cours de management - 4 la psychologie de l'enfant

La psychologie de l’enfant.

Préalable.

Cet enseignement va être l’occasion d’approfondir ce que nous avons appelé « variable de l’apprenant ». Nous allons, en nous tournant vers certains savoirs, mieux comprendre les comportements de :

¨      L’enfant

¨      L’adolescent

¨      L’adulte

que nous observons dans la pratique sportive – et ailleurs aussi.

Pour ne pas alourdir mes propos, lorsque j’emploierai le terme « enseignant » celui-ci comportera le sens de « cadres hiérarchiques dans toute organisation, c’est un « chef » qui doit mener une équipe à la Victoire.

En matière d’intervention pédagogique notre efficacité dépendra de nos possibilités d’analyse et d’explication de ceux qui « s’agitent » autour de nous.

L’analyse va donner une signification au comportement des observés. Elle met en évidence une dimension essentielle de l’approche psychologique : la compréhension de l’individu dans ma perspective relationnelle. Lorsque nous essayons de comprendre l’Autre, nous faisons souvent une comparaison avec notre propre expérience, avec notre vécu. Nous savons aujourd’hui qu’il est nécessaire d’aborder d’autres sciences comme la psychologie.

Généralités.

Ce terme vient du grec « psycho » qui signifie âme et « logo » qui signifie étude. C’est la science qui permet de comprendre les processus mentaux, les perceptions, les mémoires, les intelligences, les faits qui expliquent et analysent les comportements et aptitudes de chacun.

Il faut cependant noter que, comme d’autres sciences, celle-ci ne peut prétendre, à elle seule, à dicter une voie à suivre. Il faut la considérer comme une sous-variable de l’individu.

La psychologie va étudier l’homme et l’animal à partir de méthodes déjà employées - dans le principe – dans d’autres sciences. C’est ce qui la dissociera de la philosophie dans laquelle le lettré la complaisait jusqu’au milieu du XIX° Siècle.

Etudier la psychologie de l’homme revient à étudier son développement mental, affectif, moteur, l’environnement culturel et aussi s’interroger sur ce qui est normal ou pathologique.

La psychologie va donc éclater en une multitude de branches dont les méthodes d’approche différent. (cf la PNL dans ce blog). On parle de psychologie animale, expérimentale, génétique, clinique et aussi sur la méthode orientée sur le « pourquoi » qui recherche la cause d’un dysfonctionnement ou d’un mal-être afin que l’individu puisse réaliser une abréaction (action de se délier de l’affect lié à une émotion négative de l’individu) ou une catharsis (libération sous forme d’émotion d’une représentation refoulée dans l’inconscient et responsable de troubles psychiques) ou sur le « comment » sortir l’individu de son inhibition. Cette seconde méthode est appelée behaviorisme ou comportementale (travail sur le comment) alors que le première est plus souvent appelé freudienne.(travail sur le pourquoi)

Notre propos n’est pas de présenter l’histoire et le développement de cette science. Bien qu’elle peut se définir comme étant : la science qui vise à décrire et à expliquer les conduites humaines.

La psychologie de l’enfant est une branche de la psychologie.

Cette approche est très récente puisque ce n’est qu’à partir du milieu du XX° siècle que l’on a commencé à étudier l’enfant pour lui même. Auparavant l’enfant était considéré comme un adulte en réduction, et au XVIII° siècle comme un petit animal ou guère mieux.

Au XVIII° siècle deux conceptions philosophiques s’affrontent :

1° une dite « rationaliste » qui dit que l’enfant possède en naissant les connaissances de l’adulte, l’éducateur n’intervient que pour révéler (réveiller) ce qu’il possède déjà ;

2° l’autre dite « empiriste »  qui souligne que toutes connaissances s’établissent à partir de l’expérience vécue, tout est dans le vécu, l’inné n’existe pas. J.J Rousseau fera évoluer ces conceptions.

Ce n’est qu’au XX° siècle que l’enfant sera considéré comme radicalement différent de l’adulte.

Les méthodes d’étude.

L’enfant : individu en perpétuelle transformation. Les psychologues vont, dans un premier temps, porter leurs efforts sur l’observation. Il va s’agir de l’observer dans son comportement, et ce, le plus finement possible. Cette approche clinique va se faire à partir de méthodes d’observation centrées sur des moments différents de l’évolution de l’enfant. L’une, dite « longitudinale », est basée sur des observations longues étalées dans le temps, par ex. de 0 à 7 ans. L’autre, dite « transversale », se centre plus parfaitement sur un âge donné, par ex. entre 2 et 3 ans. Dans cette approche clinique, l’observateur (ici le psychologue) observe, écoute et essaye de comprendre l’observé à partir de faits qu’il constate en se gardant bien d’intervenir. Alors que dans l’approche expérimentale, dite « interventionniste », l’observateur va intervenir dans des conditions particulières et définies sur l’observé pour analyser les réactions.

Ces diverses observations minutieuses ont surtout cherché à relever le plus scrupuleusement possible le comportement d’enfants, d’adultes dans des situations multiples et variées de la vie de tous les jours. Ces différentes approches cliniques ont permis la mise en évidence de caractéristiques propres à un âge donné, sans permettre d’avoir l’explication du comportement. Ces explications viendront plus tard, les approches seront nombreuses et divergentes.

Dans le désir de classification, de hiérarchisation des comportements, les psychologues vont progressivement mettre au point des situations particulières, codifiées, leur permettant d’établir, de faire apparaître des différences entre enfants et adultes. Cette volonté de prendre en compte les différences et de les étudier donnera naissance à une autre branche de la psychologie générale : la psychologie différentielle dont la méthode d’investigation privilégie la méthode des tests. Les tests étant des épreuves standardisées permettant de décrire la conduite des sujets placés dans des situations rigoureusement identiques.

Les stades d’évolution, les étapes.

On peut dire qu’il y a convergence d’opinion sur les observations rapportées par les uns et les autres, par contre lorsqu’il s’agit d’expliquer la conduite de l’enfant ou de l’adulte observé, de grandes divergences de point de vue apparaissent.

Il existe un nombre restreint de théories explicatives de la conduite de l’enfant, de l’adulte. Nous n’aborderons pas leurs études, nous dirons simplement qu’entre les approches de :

Freud (1856-1939), qui fonda l’école psychanalytique, s’attache à une explication de la conduite humaine à partir de l’évolution de la dimension affective de la personnalité,

Henri Wallon (1879-1962), lui, s’attache plus à expliquer la conduite humaine à partir du développement de la personnalité toute entière (composantes affective, motrice, cognitive et interrelation),

John B.Watson (1878-1958), fondateur du comportementalisme, entraîna toute une série de questions pour aboutir à une autre façon de comprendre les actions de l’homme dans son environnement.

Jean Piaget (1896-1980), quant à lui, s’est surtout attaché dans ses travaux à l’étude du développement de l’intelligence (aspect cognitif) de la conduite humaine.

Ces différences entre théories explicatives de la conduite humaine aboutissent à des interprétations différentes de ce que l’on appelle les stades de l’évolution, sortes de moment du développement de l’enfant, de périodes durant lesquelles les acquisitions présentent une forme d’équilibre momentané.

Nous éviterons d’aborder les différences entre stades (ces moments d’évolution qui caractérisent certains secteurs de développement comme l’intelligence, l’affectivité, la motricité, qui sont hors de propos avec notre vision. Nous présenterons plus volontiers un découpage que nous nommerons étapes caractérisées par des traits dominants, en sachant bien que ceux-ci ne sont pas forcément homogènes. Il faut aussi prendre en compte que tout individu se modifie sans cesse au cours de son existence, d’une manière graduelle, progressive, celle-ci va se faire grâce à la confrontation de données internes (biologiques, physiologiques) et de celles définissant le milieu dans lequel tout individu évolue (variables environnementales).

Cette perspective permet de distinguer ce qui relève de la maturation, qui est la conséquence de modifications internes de l’organisme, de la croissance, partie visible des changements qui met en évidence des aspects d’ordre quantitatif : plus de taille, plus de poids donc plus de force. Enfin ce qui relève du développement qui signale la prise en compte de deux dimensions essentielles l’une interne (intrinsèque), à composante largement physiologique, et l’autre externe (extrinsèque), représentée par le milieu environnemental (familiale, socioculturelle).

J’attire l’attention sur le fait que les étapes que nous allons travaillées, ceux d’une représentation longitudinale et chronologique, sont d’une certaine manière empirique, du moins théorique. Il est hors de question de faire ce que les informaticiens appellent « un copier-coller ». L’individu dépasse en complexité tous les systèmes explicatifs qui tentent de le figer à un moment donné. Tout enseignant sait qu’il n’est pas possible de faire un cours indifférencié à des apprenants différenciés. L’individu doit être compris et approché dans une perspective dynamique et relationnelle qui souligne la relation entre sa personne et son milieu. Modestement cette approche cherche à attirer l’attention de l’éducateur en lui proposant quelques points de repères qui sont le résultat de travaux divers s’attachant à la compréhension toujours délicate de l’être humain.

Les lois du développement.

Pour présenter les diverses étapes du développement de l’enfant, on fera référence aux lois qui tentent d’expliquer le développement constaté. Ces lois, qui donnent une signification à la conduite de l’enfant, sont directement issues de la biologie. Les psycho généticiens que sont Piaget et Wallon considèrent le développement de l’enfant comme une amélioration progressive de ses possibilités sous l’influence du milieu extérieur. L’enfant va constamment chercher à s’adapter au milieu dans lequel il se trouve inclus.

Les lois du développement
1° La loi d’amortissement du développement
En biologie On constate, au plan de la croissance, un élan qui progressivement va décroître. Rapide au début, il se ralentit ensuite. Ceci est exact pour toutes les étapes du développement sauf au moment de la puberté où une poussée de croissance se manifeste.	En psychologie Même constatation. Le développement psychologique est d’abord extrêmement rapide puis il va tendre à se ralentir. Une grande quantité de comportements nouveaux est acquise aux premiers âges. On a coutume de dire que l’enfant de 2 ans dépasse l’animal. Par la suite les acquisitions, bien qu’importantes, s’étalent dans le temps.

2° la loi de dissociation et d’organisation progressive
En biologie Il y a un accroissement de la taille et du poids qui ne s’effectue pas en même temps. Il existe une alternance entre prise de poids et allongement de la stature.	En psychologie Le développement va tendre progressivement vers une différenciation entre le comportement moteur et le comportement intellectuel. L’enfant passe d’un comportement global, d’un psychisme syncrétique (qui s’attache à la globalité des choses et non aux relations entre elles), à une attitude d’analyse et de synthèse, à l’utilisation de fonctions plus spécifiques.
3° lois des alternances
En biologie La croissance se fait par fortes poussées, avec alternance de phases de répit.	En psychologie L’enfant, dans l’évolution de sa personnalité, est, par moments, tourné vers le monde extérieur et, à d’autres, tourné vers lui-même.
4° la loi des phases critiques (communément appelée « crise »)
En biologie                       et                               En psychologie D’une façon générale, au plan de la personnalité, elle représente certains moments du développement qui ont une allure critique : -          la crise de 3 ans : est rattachée au fait que l’enfant arrive à une certaine conscience de lui même, avec une certaine nécessité d’affirmation. -          La crise d’adolescence : dite « d’originalité juvénile », parfois considérée comme une réactualisation de la crise de 3 ans, consiste avant tout à la nécessité pour l’adolescent de se trouver, de s’affirmer. Cette volonté de se distinguer, de s’affirmer se fait souvent, et en premier lieu, sur la base de mécanismes d’opposition au monde adulte. -          Sur le plan biologique : c’est le passage du monde de l’enfant au monde de l’adulte et de la procréation

les neurosciences ; leur intérêt.

Les neurosciences sont l’ensemble des disciplines scientifiques étudiant l’anatomie, la physiologie et la pathologie du système nerveux.

On ne peut donc passer sous silence des données biologiques dans l’explication de la conduite de l’enfant. Seront référents les travaux de Guy Azémar – médecin et professeur d’éducation physique - et ceux de J.P Changeux qui s’est consacré à la biologie du système nerveux, dont ceux sur l’épigenèse – début de la transformation, de l’évolution - essentiellement.

Citons Azémar : « Depuis quelques années une pédagogie inspirée des manuels de psychologie a scrupuleusement tentée de faire coïncider le développement de l’enfant avec une succession de stades bien définis, déterminés par des « normes » statistiques et par un découpage statique du comportement. »

Ces propos vont s’inscrire dans une vision dynamique de l’évolution de l’individu.

L’enfant possède dès sa naissance un potentiel d’adaptabilité considérable qui lui est fourni par un équipement neuro-moteur exceptionnel. En effet dès sa naissance, l’enfant possède une quantité de cellules nerveuses (neurones) très supérieure à celle de tous les autres mammifères. Elle est de l’ordre de 30 milliards de cellules et chacune d’elle est capable d’entrer en relation (synapses) avec 10.000 autres cellules. On mesure avec une certaine perplexité la richesse de ce « câblage » et donc des ressources psychomotrices  ET intellectuelles potentielles d’un individu. En effet, l’être humain est doté d’un cerveau particulièrement développé si on le compare aux autres séries animales, notamment par le fait qu’il possède un étage propre au genre humain (néocortex) où se trouve enfermé le tissu neuronal évoqué. La libération progressive du front chez « l’homo Sapiens sapiens » a abouti à la mise en place d’un équipement nerveux très spécifique notamment quant à l’importance des aires d’associations. (cf la PNL sur ce blog)

L’être humain possède un cerveau en état de fonctionnement dès sa naissance. Si les structures nerveuses existent, ce n’est cependant que par l’action sur le monde qui l’entoure, par expérimentation, le tâtonnement que vont pouvoir se mettre en place progressivement de véritables modèles d’action : d’où l’intérêt de pouvoir permettre, encourager l’enfant à s’engager dans ses propres découvertes à travers une démarche la plus libre et la plus globale possible.

Nous constatons que, très souvent, à cette ouverture potentielle, certaines orientations pédagogiques s’opposent à des processus éducatifs qui ont pour effet de limiter considérablement la faculté « d’apprendre à apprendre ». De la maternelle à l’entrée dans le secondaire, l’enfant baigne dans la découverte, dans le ludique. Dans le Secondaire, de la 6° jusqu’à la Terminale, on constate un formatage des méthodologies d’apprentissage, un gavage des savoirs et ce dans une forme spécifique qui déroute la personnalité rebelle.

C’est par une action engagée le plus tôt possible, la plus ouverte possible que les potentialités biologiques de l’être humain pourront d’exprimer de façon progressivement accrue et aboutiront à fournir à l’individu une multiplicité de modèles d’action (ou réponses) aux sollicitations de l’environnement.

Le cerveau

Notre cerveau fonctionne selon un schéma heuristique, c’est à dire d’une manière non séquentielle et a priori non logique, ni méthodique. Il fonctionne à partir d’associations libres d’idées où chaque élément de pensée est transcrit sous une forme graphique, relié à l’idée qui l’a inspiré.

Prenons l’exemple du mot « cerveau » : passant du problème à résoudre, le cheminement intellectuel est libre. Chaque association nouvelle se greffe naturellement sur l’idée antérieure sans qu’un quelconque ordre soit imposé. On trace ainsi une carte mentale, représentation ordonnée, in fine, alors que le cheminement était, a priori, désordonné.

Les séparations sont arbitraires et conventionnelles. Il n’existe pas de « frontières » dans le cerveau. Il est Un, holistique. (cf la PNL dans ce blog) Chaque système travaille, et interfère avec l’ensemble. La solution à…, désirée, va chercher des bribes d’informations dans toutes les zones du cerveau. Des neurologues, constatant lors d’un scanner (alors qu’ils constatent une anomalie) que des pans entiers de cerveau sont devenus inopérationnels, sont surpris que le patient examiné ait une activité « normale », compte tenu que ces cellules cérébrales détruites ne se régénèrent pas. Certaines personnes ayant eu une attaque cérébrale retrouvent l’intégralité de leurs capacités physiques et intellectuelles au bout d’un certain temps. Nous verrons aussi, malheureusement, qu’une anomalie dans la partie du néo-cortex a des répercutions dramatiques dans le système limbique ainsi que sur la personnalité de l’individu. (voir l’annexe en fin de chapitre)

LES GRANDES ETAPES DU DEVELOPPEMENT

Pour chaque étape retenue nous présenterons un découpage pratique qui propose quelques aspects tels que :

-          aspect morphologique

-          aspect psychologique et psychomoteur au sein duquel les aspects essentiels et repérables des manifestations de l’intelligence et de l’affectivité seront soulignés.

Il est néanmoins à noter que faire un découpage peut être contestable. L’individu présente une unité comportementale qui donne signification au concept de conduite sur lequel s’appuie la psychologie et qui doit être saisi dans une vision interactive entre composantes motrice, affective, cognitive. On sait maintenant que l’intelligence est indissociable de l’affectivité. L’affectivité déclenche, soutient l’action et en même temps lui donne des buts déterminés (cf voir la motivation sur ce blog). Elle est le mobile et la mobilisation du sujet. On peut dire qu’il y a une unité fondamentale de la conduite dont l’intelligence est l’aspect structurel et l’affectivité l’aspect énergétique.

Le cerveau fonctionne comme s’il avait deux aspects :

                   (créatif) Droit                         Gauche (raisonneur)

Nous avons deux parties dans le cerveau. Une dite convergente ou Gauche et l’autre dite divergente ou Droite.

Nous disons « dites » parce que l’on ne sait pas où exactement se tiennent, sont engrammées les mémoires, comment fonctionne le cerveau. Par exemple une personne ayant une branche, d’un diamètre équivalent à un manche à balai, plantée au milieu du front peut vaquer normalement à ses occupations. Néanmoins, elle présente des dysfonctionnements émotionnels vis à vis de ses proches. On ne sait si c’est le cerveau D ou G qui est atteint. Pour la commodité de la compréhension, on s’en tiendra à ce partage.

Dans la partie dite gauche

¶ siègent les caractéristiques suivantes :

* la raison

* la déduction, la formalisation

¶ l’intelligence convergente se traduit par :

* l’analyse, le raisonnement, la logique mathématique, le choix des mots, le chiffre, le        linéaire, la progressivité

¶ c’est aussi la fermeture du champ de la pensée

* respect des règles, la socialisation, la rigueur, le réductionnisme

* (de la réalité au modèle)

¶ son mode d’appréciation se reconnaît par la

* rapidité, la sûreté, la mémoire et la capacité de raisonnement

* le fameux Quotient Intellectuel (QI à ne pas confondre avec le QE = Quotient Emotionel)

¶ son mode de pensée est

* « La solution est dans l’énoncé du problème »

Dans la partie dite droite

ó siègent les caractéristiques suivantes

* la créativité, l’imagination, l’induction (la pensée remonte des effets à la cause) [= le contraire de la déduction (la pensée projette les effets à partir de la cause)]

ó l’intelligence divergente se traduit par

* la synthèse, l’intuition, l’esthétique, les sensations, les images, les métaphores

* la globalité, l’instantanéité

ó c’est aussi l’ouverture du champ de la pensée

* absence de limite, curiosité, foisonnement

* ici la pensée peut être développée à l’infini parce que nous nous octroyons la permission de ...........(créer), par la récupération de mécanismes associatifs, analogiques, combinatoires et mimétiques.

ó son mode d’appréciation se reconnaît par

* l’élaboration (du concept au concret)

* la fluidité (volume, nombre des idées émises)

* la flexibilité (variété des idées émises)

* l’originalité (souvent la nouveauté n’est que la “modernisation” de concepts anciens, née de l’adaptation et l’évolution de concepts existants déjà par rapport à un nouvel environnement)

ó son mode de pensée est

* « quel est le vrai problème » ?

Au travers de l’expression de ces deux côtés du cerveau, nous pouvons nous faire une idée assez précise de votre personnalité.

La partie Gauche du cerveau se traduira par l’élaboration du C.V. par exemple, tandis que le côté Droit sera le scénariste de la lettre de motivation.

la petite enfance : de 0 à 4ans

La petite enfance est une étape essentielle du développement de l’enfant. On sait aujourd’hui que la période intra-utérine est aussi très importante. L’enfant est tributaire de ce que mange, boit, respire sa maman. On sait aussi que l’environnement émotionnel de la maman est ressenti comme favorable ou anxiogène par le fœtus. Ces divers éléments jouent un rôle dans le développement du futur enfant.

-          Aspects morphophysiologiques et croissance

Pendant cette période la taille et le poids augmentent. A la naissance le bébé mesure environ + ou – 50 cm.

Il prend       : 20 cm au cours de la     1^ère année

                     10 cm                           2° année

                      9 cm                            3° année

                      7 cm                            4° année

Quant au poids, la croissance est plus spectaculaire,

¨                  il double son poids de naissance en 5 mois

¨                  il triple en 1 an

¨                  il quadruple en 2 ans

Par contre la tête se modifie peu. A 30 mois, le périmètre crânien est sensiblement identique à ce qu’il sera plus tard, environ 47/48 cm de tour de tête. Le tronc est gros, le squelette malléable, la fontanelle souple, cartilagineuse (elle sera obstruée vers 24 mois), la voûte plantaire affaissée.

Sur le plan fonctionnel, la respiration est essentiellement abdominale : l’enfant s’essouffle rapidement. Ce sont les fonctions digestives qui prédominent.

Aspect psychologique et psychomoteur

Le développement psychomoteur

L’activité motrice est, au départ, globale (c’est à dire  que l’enfant ne discerne pas de différence dans l’environnement : l’enfant et son milieu ne font qu’un), anarchique (c’est à dire désordonnée. L’enfant ne réfléchit pas, il agit spontanément, naturellement), elle ne s’affinera que très progressivement. L’enfant possède en naissant un certain nombre de « montages réflexes » comme la succion, la dégustation, la défécation qui sont des réflexes physiologiques animaux.

La maturation psychomotrice va se faire selon trois axes :

¨      Postural – uniquement positions statiques

¨      Sensori-moteur – les mouvements

¨      Affectivo-intellectuel – les émotions et le raisonnement

1. Axe postural et sensori-moteur : quelques points de repère

L’enfant       à 3 mois contrôle sa tête

                   à 6 mois : il est capable de se maintenir en position assise

                  de 6 à 8 mois : il se déplace en rampant

                   à 10 mois : il se tient debout

                   de 12 à 15 mois : il se déplace, la marche s’installe progressivement

Les coordinations s’affinent et s’installent progressivement, elles sont sous la dépendance de la loi céphalo-caudale (de la tête à la queue ; de haut en bas)

 et

proximo-distale (de la racine aux extrémités qui signe le sens d’une évolution)

On constate une modification progressive du tonus musculaire. Le tonus va progressivement diminuer pour les membres et augmenter pour l’axe du corps. La marche correcte s’installe entre 18 et 21 mois. Ce qui va permettre à l’enfant d’explorer davantage son milieu et donc lui conférer une autonomie progressive. Il est intéressant d’observer que l’enfant évolue selon trois espaces :

¨      L’espace buccal – espace le plus précoce (il suce son pouce déjà dans le ventre de sa maman)

¨      L’espace proche – environnement immédiat (à la portée de ses 5 sens : goût, toucher, odorat, ouïe et vue)

¨      L’espace locomoteur – acquis par la marche (il repousse les limites de son immobilité, il part à la découverte de son environnement, les 5 sens sont exacerbés)

Sur le plan du langage, l’installation se fait également progressivement. Le langage étant un système de communication symbolique, il va se faire sous la pression du milieu familial (Ethos – Habitus primaire -) et du contexte social (appartenance à la Catégorie Socio-Professionnelle, ou aussi appartenance à une classe sociale de référence - Habitus secondaire). La communication est d’abord verbale ET elle est aussi non-verbale – gestuelle.

¨      Dés les premiers mois l’enfant babille : il émet des cris qui ont plusieurs significations. Ex : désir de prise de nourriture, désir de contact, découverte de ses organes de phonation,  et aussi grâce à ces cris, son impact sur l’environnement, etc….

¨      à 4 mois il roucoule

¨      à 11 mois les premiers mots apparaissent : d’abord « papa » puis « maman ». Le registre va aller en augmentant progressivement.

¨      à 12 mois il connaît son prénom

¨      à 2 ans il possède un code linguistique de 100 à 200 mots

¨      à 3 ans de 1.000 à 1.200 mots (l’adulte en possède en moyenne de 2000 à 3000).

Sur le plan de l’ajustement des mots entre eux (syntaxe) on peut signaler :

¨      le stade des holophrases entre 9 et 18 mois. C’est une forme verbale très condensée, l’enfant parle pour lui- même. Ex : il dira « papo » pour « chapeau »

¨      le stade de la préphrase vers 18 mois, stade qui signifie l’acquisition progressive du langage, la structure syntaxique n’est pas encore intégrée

¨      le stade de la phrase vers 30 à 36 mois.

Axe affectivo-intellectuel

Avant de proposer quelques unes des caractéristiques de l’intelligence de l’enfant de cette période, il convient de lever l’ambiguïté sur le sens du mot « intelligence ».

On peut dire que l’humain se sert de ses différentes sortes d’intelligence qui sont au nombre de 7. A l’école, 2 seront utilisées :

¨      logico-mathématique

ces 2 là vont servir à calculer le fameux Q.I

¨      lexicale-sémantique

¨      manuelle kinesthésique

¨      spatiale

¨      audito-musicale            ces 5 là vont servir à calculer le Q.E mais l’Ecole

¨      interpersonnelle           n’en tient pas compte. Par contre dans la vie

¨      intra personnelle          adulte et professionnelle elles sont primordiales.

Parmi celles ci sera mise en valeur la capacité à l’abstraction qui serait un indice de l’intelligence discursive, c’est à dire rationnelle en rapport avec la capacité à mentaliser l’expérience et qui n’apparaît qu’après 24 mois. Il est pris en compte une autre forme d’intelligence qui est la capacité à s’adapter qui apparaît plus tôt.

On peut donner comme définition que l’intelligence est une fonction qui organise l’activité de l’organisme sur le monde environnant pour l’utiliser, le modifier, le transformer en vue de la satisfaction des besoins. L’action peut être immédiate : c’est l’intelligence pratique, l’organisme réagit immédiatement par ses mouvements aux sollicitations extérieures. Elle peut être différée ; avant d’agir, l’organisme cherche à se représenter et à penser le monde pour le connaître, c’est l’intelligence discursive.

L’intelligence va s’organiser par niveaux successifs.

1.       stade qui nous intéresse : celui de l’intelligence sensori-motrice ou stade sensori-moteur.

A ce stade le développement de l’intelligence sera lié exclusivement à la sensorialité, à la motricité, il n’existe pas à cette période de possibilité de représentation : c’est l’intelligence pratique en action. L’expérience acquise à cet âge est déterminante. Jusqu’à l’âge de 24 mois l’intelligence est uniquement pratique et tous les sens sont en action.

Durant cette période l’enfant met en place des structures qui permettront par la suite l’émergence d’une intelligence plus « conceptualisée ». Au terme de cette période, l’enfant possède des capacités à :

¨      intégrer, coordonner des informations qui lui viennent de ses cinq sens

¨      posséder une certaine intentionnalité dans l’action. Une action de l’enfant va souvent entraîner une réaction de ou dans son environnement qui vont le marquer.

2.     stade : celui de la période pré-opératoire qui va s’étaler de 2 à 7 ans.

Ce stade se caractérise essentiellement par une pensée intuitive et l’apparition de la fonction symbolique. L’intuition fait appel à l’inconscient collectif, la mémoire collective et aussi à la mémoire généalogique, même s’il n’en n’a pas conscience.

La pensée de l’enfant est prisonnière de données perçues, de leur configuration. L’enfant croit qu’un objet qui change de forme, change aussi de quantité, de matière. Pour l’enfant, un élément est différent, tous les éléments changent.

Il centre son raisonnement sur l’apparence des choses, il existe en lui une absence totale de logique. L’enfant cependant est mieux capable de se situer dans l’espace et dans le temps.

Il comprend la différence entre : le présent, le passé, le futur,

                                                           L’ici et l’ailleurs.

Ce stade présente plus de richesse, plus de souplesse et va lui permettre de prendre progressivement de la distance vis-à-vis du présent.

Sa pensée est essentiellement intuitive, égocentrique (incapacité à imaginer que l’autre puisse avoir un point de vue différent du sien), affective ou émotionnelle, et syncrétique (qui découle de la pensée intuitive et égocentrique, se traduit par une pensée globale qui ne peut aller à l’analyse, à la synthèse.)

Développement affectif.

Freud – Créateur de la psychanalyse, 1856 /1939 – a montré l’importance des premières années de la vie dans la personnalité adulte.

Il a montré aussi que l’individu passe par un certain nombre d’étapes dans son développement affectif. Il explique les névroses et leurs symptômes par des fixations à l’une ou l’autre des étapes de la vie affective. Cela se caractérise par des « élastiques » et donc par des « évitements » par rapport à ce « mal » vécu. D’après Freud, l’affectivité serait – et nous le pensons aussi – une forme d’énergie, un moteur, un booster. Les travaux sur la motivation le confirment d’ailleurs dans la vie enfantine puis dans la vie adulte.

En attendant on peut parler du développement affectif à différents stades auxquels cette énergie va s’appliquer :

¨      les zones érogènes – buccale, anale, génitale….

¨      Puis cette énergie va se déplacer pour s’appliquer aux autres – parents, enseignants, amis…. Etc.

Les stades correspondent donc simplement à des déplacements de l’énergie affective. Freud distingue 5 stades pulsionnels de la naissance à la puberté. Nous nous arrêterons aux 3 premiers.

¨      stade oral (jusqu’à la fin de la 1^ère année)

Dominé par le plaisir buccal de succion, qui s’expliquerait à l’origine par la nécessité de la satisfaction du besoin de nourriture, va progressivement – par l’amalgame de nourriture + sécurisation – se transformer en un désir de sécurisation par le rappel à la mère. Le désir de fumer sa cigarette fait d’abord appel à cette sécurisation inconsciente avant de devenir une assuétude (dépendance psychique et physique d’un toxicomane vis à vis de sa drogue) Il y a souvent une correspondance entre l’adulte tressé qui fume pour compenser et la recherche de la succion infantile du bébé qui trouve là la sécurité maternelle).

¨      stade anal ou sadique anal (de 1 à 3 ans)

La zone érogène dominante devient la muqueuse anale et l’affectivité (ici pour le bébé faire caca dans le pot est un cadeau pour maman) est en rapport avec les possibilités de rétention ou d’élimination. C’est une phase importante de la personnalité infantile : avec l’acquisition de la maîtrise sphinctérienne l’enfant peut manifester son opposition à l’adulte.

¨      stade phallique ou génital (de 3 à 5-6ans)

La zone érogène dominante est identifiée aux organes génitaux. C’est la phase de l’éveil sexuel car l’énergie affective va se déplacer progressivement du corps de l’enfant vers celui de la personne d’autrui. C’est la période du complexe d’Œdipe. L’enfant éprouve un attachement excessif pour le parent du sexe opposé et une hostilité plus ou moins vive pour le parent du même sexe avec lequel il se trouve en quelque sorte en compétition.

La liquidation du complexe d’Œdipe se réalisera par l’identification au parent du même sexe. Le garçon intériorisera l’image de son père, la fille l’image de sa mère.

Ce moment de l’évolution affective est particulièrement important car, de sa réussite dépend l’accès à la conscience morale. C’est en effet par cette identification au parent du même sexe que se constitue le « Surmoi » ou « l’idéal du moi » (rôle de contrôle et de censure : ce qui est permis ou défendu, par extension : acceptation des structures sociales et des codes de la société). Les règles sociales sont alors acceptées et l’enfant y soumet sa conduite.

Nous allons aborder un aspect plus orienté vers la pédagogie en signalant la façon dont l’enfant joue à ces âges.

Le jeux des enfants.

Nous faisons référence à Piaget qui distingue pour l’enfant, à cette période, 3 types de jeux :

¨      des jeux d’exercices (avant 3 ans) en rapport avec l’activité sensori-motrice. Seul le plaisir d’agir, de jouer, d’utiliser les différentes parties de son corps – les pieds, les mains, la bouche - reste essentiel. L’enfant découvre ses possibilités, il en use, ses 5 sens sont exacerbés.

¨      Les jeux symboliques (entre 30 mois et 48 mois). L’enfant va jouer à faire comme si, il s’identifie à quelque chose d’absent. « Il va jouer au docteur …» Ce moment est important car il va permettre par « le faire semblant, l’imaginaire » d’accéder progressivement à la représentation du monde et à sa compréhension.

¨      Les jeux de règles (à partir de 4-5ans). Ils vont prendre de plus en plus de place. Ces jeux soulignent l’avènement progressif de la dimension sociale. L’enfant qui veut entrer en relation avec autrui sent confusément la nécessité d’une organisation, de règle à respecter, qu’il acquiert par le jeu. Cependant ce n’est que progressivement qu’une coopération va pouvoir s’installer. L’emprise de l’égocentrisme est encore prégnante. Il n’accédera vraiment à la compréhension d’un code, d’une règle imposée que vers l’âge de 10 ans.

Quelques règles d’hygiènes.

Il importe à cet âge de veiller à la régularité des rythmes de vie (alimentation, sommeil), à la stabilité des conditions d’existence de l’enfant de cet âge qui présente encore de grandes difficultés d’adaptation. L’alternance de phases activité-repos est à préserver avec soin.

La présence maternelle est également déterminante. On sait que les acquisitions du tout petit se font, au départ, au travers des relations harmonieuses mère-enfant. C’est par la présence de la « bonne mère » attentive et sollicitante, par une écoute active (stimulante) que l’intérêt pour les apprentissages de toutes sortes se déclenchera.

La notion de « bain », de milieu sollicitant reste essentielle. Il faut à l’enfant un espace suffisant où des objets « à sa main » puissent être saisis et manipulés. Il lui faut pouvoir également exercer ses fonctions élémentaires que sont le ramper, la marche, la course. Les espaces de plein air sont recommandés. L’entourage doit favoriser ses initiatives sans pour cela vouloir à tout prix anticiper sur des fonctions qui mûrissent progressivement.

 La moyenne enfance de la 4° à la 8° année

¨      Aspect morpho-physiologique

La croissance comparativement à la petite enfance, va se ralentir. L’enfant va perdre ses formes de bébé. La silhouette va s’allonger, s’amincir, bien que les membres restent encore relativement courts et peu musclés. L’enveloppe graisseuse va diminuer. L’appareil cardio-pulmonaire présente un fonctionnement faible, les adaptations à l’effort sont encore délicates. Il convient d’éviter les efforts brutaux, les exercices de force.

¨      Aspect psychologique et psychomoteur

L’enfant possède, au plan de ses capacités d’action, une possibilité accrue d’intervention sur le monde extérieur. Ces possibilités nouvelles lui donnent une impression de puissance. Cependant cette puissance est encore toute relative : l’enfant a fortement besoin de ses parents. C’est l’âge où l’identification aux parents est importante.

Le couple notionnel « identification – opposition » reste à l’origine d’une certaine inconstance remarquée chez les enfants de ces âges. Pour échapper aux réalités du monde extérieur, il se réfugie souvent dans le rêve : c’est l’âge du merveilleux.  Son attention reste fragile, il se disperse facilement, stimulé, fasciné par tout ce qui envahit son environnement immédiat. Son activité intellectuelle est globale – soumis aux limites des 5 sens, caractérisée par une impossibilité à analyser et à synthétiser les diverses composantes d’une situation ; on parle de « syncrétisme intellectuel ». Son intelligence est plus intuitive que logique, c’est à dire que l’enfant ne va pas croire ce qu’il voit ; c’est à dire que sa pensée est encore pleine de contradictions. Il a du mal à établir des rapports de cause à effet entre les événements qu’il constate. Nous l’observons aussi avec des adultes stressés qui ont une réaction similaire à cet enfant de cet âge devant un mur.

Comme cet enfant, il voit le mur infranchissable là où l’adulte observera des lignes de dureté et des lignes de fragilités – entre pierre et ciment par exemple. Nous assistons là à une terrible régression.

Ex : un petit enfant qui dessine un bonhomme le représente de profil mais avec les yeux.

C’est l’âge de la spontanéité motrice. Celle ci ayant comme corollaire un manque de maîtrise. C’est l’âge des apprentissages internes mais d’un point de vue strictement individuel, l’enfant ne saura pas s’adapter à un apprentissage moteur collectif.

Ces possibilités psychomotrices de développement restent limitées par ce qu’il est convenu d’appeler l’égocentrisme de l’enfant », qu’il convient de ne pas confondre avec l’égoïsme qualifiant le sujet capable de faire la différence entre l’intérêt d’autrui de son propre intérêt pour privilégier le sien : c’est un concept moral.

L’égocentrisme, les tendances narcissiques de l’enfant traduisent la difficulté qu’il éprouve à se décentrer. Il se place spontanément au centre de toutes les situations qu’il vit, il a du mal à percevoir autrui et les choses dans leur originalité. Il est incapable de prendre du recul par rapport aux situations, aux personnes ; il ne tient compte que de son point de vue.

Exemples :

¨      Dans les jeux collectifs (ex – jeu de billes) vers 5-6 ans les enfants essaient de jouer mais on constate qu’ils vont passer beaucoup de temps à se mettre d’accord sur les règles sans y parvenir totalement. Chacun a sa conception, sa représentation de la règle et va être incapable de coordonner sa conception avec celle des autres. (On le constate aussi lors de certaines négociations faites par des enfants qui, pourtant, portent cravates et annonces un âge physique supérieur à 30 ans.... mais n’ont que 6 ans d’âge mental...)

¨      La « notion de prêt ». Très souvent les parents qui assistent aux jeux des enfants sont étonnés, voire contrariés par le fait que leur enfant ne prête pas ses jouets.  C’est un fait dont la signification n’a rien à voir avec l’interprétation qu’en font les adultes. L’enfant est au centre d’un univers. Ses jouets font partie de cet univers qu’il ne peut momentanément distinguer de lui même. Lui demander de prêter ses jouets, c’est percevoir les besoins, les demandes de l’autre, c’est exiger de lui qu’il se décentre. C’est présentement ce qu’il ne peut faire.

La socialisation qui peut être considérée comme l’action d’une génération sur une autre, va faire que les parents vont résoudre très souvent à la place de l’enfant, les problèmes qu’il rencontre. Cette attitude de surprotection tend à maintenir l’enfant dans son égocentrisme. L’enfant considère au départ que l’adulte est un partenaire idéal car l’adulte devance l’enfant, lui aplanit toutes difficultés qu’il rencontre face au monde extérieur. Mais lors de l’étape de la scolarisation, il va se trouver confronté à d’autres compagnons qui réagissent comme lui, d’où des heurts, des difficultés à coopérer ; les réajustements vont être permanents.

L’enfant va progressivement accéder à une forme de socialisation observable par le passage d’une morale de l’hétéronomie (de la dépendance) à celle de l’autonomie. Hétéronomie : état d’un individu, d’un groupe qui se soumet à des lois venues de l’extérieur ---à dépendance ; alors que l’autonomie est un signe d’indépendance. Notre époque illustre bien ce fait tout comme aujourd’hui les gens qui sont encartés dans un groupe social tel qu’un Parti politique, association culturelle, philosophique, religieuse. (cf les méfaits du groupe dans ce blog)

G. Azémar distingue chez l’enfant deux types de niveau de comportement.

1-     l’adaptation au milieu qui s’effectuerait durant les 4-5 ans.

L’enfant durant cette période essaie de s’adapter au milieu physique et social par une sorte de tâtonnement expérimental. Les ajustements de sa conduite aux diverses situations rencontrées se font sur un mode automatisé en fonction des besoins et des buts. La prise de conscience n’intervient pas. Ce type de comportement repose sur des structures nerveuses anciennes (cerveau reptilien) et se manifeste par :

¨      des actions à dominante locomotion : marcher, courir, sauter, grimper…

¨      des actions d’équilibration

¨      des actions très globales où les mains n’ont pas forcément un rôle privilégié : tout le corps se trouve engagé.

Il faut laisser s’accomplir cette aventure motrice ; il faut lui laisser exercer en temps utile et suffisamment longtemps « la démarche modélisante » de premier niveau d’aptitude. Il est le fondement du second niveau d’aptitude celui qui permet la connaissance du milieu physique et social.

1-     Connaître le milieu

Le second niveau, qui va progressivement s’établir à partir de 5 ans et se prolonger la vie durant, est dépendant du premier. Ce second niveau introduit les notions de contrôle progressivement conscient des actions entreprises.

Ce deuxième niveau :

¨      Met en jeu  la motricité vigilante, contrôlée par les étapes du système nerveux

¨      Permet l’utilisation des capacités d’association en soumettant le comportement moteur aux motivations sociales représentées par l’environnement social et familial. (Ici intervient la manipulation positive de l’adulte sur l’enfant qui s’appuie sur l’affect en particulier).

¨      Intègre les données de la mémoire, donnant une dimension temporelle aux actions entreprises

¨      Permet de réagir aux modifications d’une situation en cours de déroulement.

La maturité corticale, à partir de 6 ans, est suffisante pour que le mouvement soit fondé sur une prise en considération de la forme du geste à accomplir (motricité morpho cinétique – capacité du mouvement due à la morphologie du corps) et non pas seulement par les effets de l’action (motricité holocinétique mouvement dans son ensemble). L’enfant peut alors confronter sa conduite aux modèles extérieurs :

¨      Il s’identifie, se différencie

¨      Il peut se soumettre à des modèles préétablis.

On parle souvent de mimétisme de l’enfant à cet âge. La fascination qu’exerce l’adulte sur lui peut faciliter, dans certaines limites, les acquisitions. (Manipulation positive axée sur l’affect de l’enfant qui durera jusqu’à la puberté en décroissant). Cependant : « il ne faut pas hâter de soumettre l’enfant à un apprentissage méthodique des savoir-faire qu’impose notre système culturel, c’est là le seul moyen de préserver ses capacités d’adaptation  de l’homme à son milieu ». Dixit Azemar. Ici, il est en contradiction avec ce que préconise Antoine de la Garanderie inventeur de la gestion mentale. On ne peut donner une instruction indifférenciée à un groupe d’élèves – ou d’adultes – différenciés.

Nous terminerons en soulignant que le besoin de mouvement, d’action doit orienter l’éducateur vers des formes jouées pour lesquelles la motivation est spontanée. Cependant, à cet âge, les possibilités relativement restreintes de véritables échanges entre enfants, invitent l’éducateur à l’alternance entre des formes jouées collectives et individuelles. Concernant la démarche pédagogique, Azemar insiste sur un certain nombre de points qui semblent essentiels.

Pour faire progresser l’enfant :

¨      Leur proposer des situations les plus globales possibles, qu’ils s’appuient sur la richesse de l’environnement et sur le mouvement actif.

¨      Seul « le mouvement actif de l’enfant demeure le support essentiel de l’adaptation ». Seule, l’expérience active de l’enfant lui permet d’organiser ses perceptions. Ceci invite le pédagogue à privilégier les situations pédagogiques où c’est réellement l’enfant qui est l’auteur de son propre développement, c’est à dire où c’est lui qui recherche les solutions à un projet qu’il a élaboré et dont il entrevoit les contours. Ceci débouche sur  la notion de projet enfantin. (dont le but à atteindre n’est pas clairement défini). C’est à dire un projet où les buts à atteindre ne soient pas définis, comme c’est la tradition dans la plupart des cas, par l’adulte, par l’éducateur qui respecte souvent à la lettre les étapes d’une progression établie a priori s’appuyant sur une idée théorique de l’enfant mais où ce qui est recherché par l’enfant soit choisi par lui en collaboration avec l’adulte. Il faut rendre à l’enfant l’initiative, il faut qu’il soit responsable du guidage de ses actions d’où l’importance de la préservation des phases de découverte, de tâtonnement qui engage l’enfant dans un type d’action à retentissement émotionnel. Il faut s’orienter résolument vers une pédagogie de conduites d’adaptation : la pédagogie des situations. Cette pédagogie a été appliquée dans les années 90 afin que les entreprises puissent acquérir les normes de la qualité totale. Actuellement, les nouvelles normes environnementales de management en entreprise, devront suivre le même scénario. 

Il est vrai que nous pouvons constater souvent que l’on engage très tôt l’enfant dans une forme de pédagogie technicienne où l’essentiel va être d’apprendre des savoir-faire propres aux formes sportives de l’adulte : ceci est un risque qu’il convient d’éviter car :

¨      L’enfant saisit mal la notion de règle impérative en sport collectif. Ne l’ayant pas choisie, éprouvée, il ne peut la comprendre (cf « égocentrisme). Avant l’âge de 7 – 8 ans, il a du mal à en comprendre la nécessité. Les conséquences, c’est qu’il va déborder (c’est ce que les adultes appellent « tricher » ce qui pour lui ne saurait avoir cette signification morale) ou bien il va créer d’autres règles conformes à SA vision des faits.

¨      D’autres part, la motricité, induite par les APS est fortement codifiée, déterminée, par le corps de règles qui la domine. Les statuts, les rôles, les règles y sont strictement précisées. Ex : on attend du gardien de but en football un comportement précis qui ne saurait être confondu avec celui de l’ailier, fait de vélocité, de débordement, de promptitude à déclencher une contre attaque. Nous constatons, ici, que chacun à des talents et que ces talents, au sein d’une équipe – quelle qu’elle soit, sportive ou autre, doit être de première qualité et affirmée et aussi complémentaire. Les jeux traditionnels et ceux spontanément proposés par les enfants sont souvent beaucoup plus souples : ils permettent au cours d’une même action de jeu des changements de rôle et de statut. Ex : dans le jeu de l’épervier, je suis le mouton puis l’épervier au cours de la même partie avec toutes les conséquences que cela peut avoir – tant sur le plan symbolique que sur le conduite motrice. L’enfant peut s’identifier à quelqu’un ou à un fantasme avec dépassement de soi et / ou de ses peurs, voire renforcement des élastiques. C’est à dire que pendant ces jeux il peut soit vaincre sa peur et sa timidité, en agissant positivement ou au contraire sa peur prenant le dessus, il renforce ses inhibitions – d’où renforcement des « élastiques » et des freins psychologiques. (cf la PNL dans ce blog)

Il convient donc, avant 8 ans de s’éloigner des formes de pratiques trop techniciennes, proches de celles proposées par les sports traditionnels. Il faut leur préférer :

¨      Des jeux choisis par les enfants eux-mêmes

¨      Des formes jouées suffisamment « ouvertes » pour ne pas réduire la motricité de l’enfant. C’est à dire planification souple, cadre de la leçon basé sur le besoin réel des enfants.

Sur cet aspect des choses, une publication concernant « la pédagogie des jeux sportifs collectifs » propose une sorte de progression qui pourrait aider. S’attachant à « l’activité ludique des enfants à l’école élémentaire dans les jeux collectifs à règles avec ballon » (1) les auteurs montrent que dans les jeux collectifs les difficultés essentielles pourraient se résoudre en prenant progressivement en compte :

¨      Un nombre de plus en plus grand de partenaires et d’adversaires

¨      Des règles progressivement plus rigides telles qu’on les trouve dans les sports collectifs.

(1)   cela implique l’intégration dans un groupe et l’acceptation de certaines contraintes et/ou limites. C’est aussi par ce type de jeux que progressivement l’enfant apprend et accepte les règles de la vie en société.

La démarche pédagogique va consister à proposer pour des enfants dont l’âge s’étire des grandes sections de maternelles (5-6 ans) au cours moyen 2° année (10-11 ans) des situations excluant :

¨      des jeux statiques (sauf comme moyen de retour au calme, comme exercice d’attention.)

¨      Des jeux à effectif trop important (surtout lors des premières mises en situation)

¨      Des exercices à blanc – même non définis, l’enfant a besoin de résultats, de félicitations pour progresser et avoir envie de continuer.

Tout cela implique « ne pas maîtriser correctement la vie collective et ses règles inhérentes »

On peut donc proposer :

¨      Concernant une tranche d’âge comprenant la grande section de maternelle jusqu’au cours élémentaire 1^ere année (de 5 à 7 ans)  des jeux où le groupe est en fusion (in- dissociation de soi par rapport à l’environnement), les joueurs réagissent ensemble à un danger extérieur symbolisé par un personnage (sorcier, loup, épervier, etc…)

¨      Concernant un âge comprenant le cours élémentaire 1^ere année et le cours moyen 1^ere année (7-9 ans), des jeux où deux équipes s’affrontent avec des droits et des devoirs différents (ex : balles aux chasseurs, gendarmes et voleurs, bérets, etc. ) Nous nous apercevons que l’appartenance à un groupe défini permet, maintenant, de mieux accepter, mieux vivre, mieux gérer les règles sociétales du jeu.

¨      Enfin pour les enfants du cours élémentaire 2^ème année, des cours moyen 1^ère et 2^ème année (8-10 ans) des jeux où deux équipes s’opposent avec les mêmes droits et les mêmes devoirs. Les actions sont unifiées par l’intermédiaire d’un même ballon : les sports collectifs traditionnels, mais aussi les jeux tels que le ballon prisonnier, etc. L’enfant est maintenant apte à partager et concevoir des notions standardisées.

Ces quelques exemples devraient permettre de mieux saisir les propos théoriques précédemment développés. Considérons maintenant l’étape de la grande enfance.

La grande enfance de la 9^ème à la 12^ème année

Aspect morpho – physiologique

L’accroissement de la taille se manifeste essentiellement par l’allongement des membres inférieurs. Les possibilités cardio-pulmonaires d’adaptation à l’effort sont encore faibles. Les régulations organiques n’ont pas encore la perfection de celles de l’adulte. L’enfant à cet âge se fatigue rapidement au cours d’un effort soutenu, bien qu’il fasse preuve d’endurance accrue. Les efforts de type résistant (anaérobique – où il manque d’air rapidement, où il s’étouffe) qui demandent une adaptation rapide sont à proscrire. Il est souhaitable d’intercaler au cours d’une séance des exercices de moindre intensité qui visent à la récupération. Comme pour l’étape précédente, les exercices de musculation spécifique sont à proscrire, ils risquent de perturber la croissance.

Aspect psychologique et psychomoteur

L’enfant va s’extirper progressivement de la globalité dans laquelle il se trouvait enfermé. Les progrès du développement psychologique se traduisent par une possibilité de réflexion plus approfondie. Il va se dégager de ce que nous avons appelé « le syncrétisme intellectuel ». Du point de vue de la scolarité, c’est un moment important. Un certain nombre d’apprentissages fondamentaux ont déjà été effectués : lecture, écriture, calcul, mais ces apprentissages devront se renforcer, se complexifier, s’exercer dans des domaines de plus en plus variés et vastes. L’enfant élargit son champs d’action d’une part et différencie mieux les composantes d’un problème. L’enfant de cet âge est capable de réflexion personnelle. C’est la naissance du sens des responsabilités, l’apparition de préoccupations qui ne sont plus tout à fait « terre à terre », plus tout à fait pratiques. L’enfant va avoir des préoccupations d’ordre moral, il va être capable de penser la notion de faute, de culpabilité, d’attention, alors qu’avant il en était incapable.

Il passe du stade de l’enfant naturel à enfant adaptable ou éducable. (cf voir l’analyse transactionnelle dans ce blog)

Il est maintenant capable d’analyses plus fines, il peut opérer des rapports de cause à effets. Il va pouvoir prévoir, donc préparer l’action en vue d’un objectif à atteindre, anticiper celle-ci et donc « si je ……(action) alors……(résultat) ». Il est capable de jugements critiques. S’échappant de l’égocentrisme du stade précédent, il va donc trouver un regain d’intérêt pour les activités socialisées. Il va composer avec les autres et mieux se situer par rapport à eux. Il va être capable de penser aux autres : on assiste à l’apparition de la solidarité, du sens de justice, du renforcement de la volonté. La sensibilité est exacerbée, l’injustice mal vécue. Et aussi « j’accepte de faire partie du groupe mais j’ai besoin d’exister en tant qu’entité propre ». Malheureusement, l’homme est un animal grégaire et il a souvent du mal à exister en tant qu’entité propre : il doit trop souvent se soumettre ou se démettre. A lui de peser le pour ou le contre du choix qu’il doit faire.  (Voir pyramide de Maslow mais aussi attention aux méfaits du groupe cf dans ce blog).

Il sera sensible à l’aspect égalitaire et va accorder une importance à « la règle du jeu ». Si cet âge est celui de l’association, de l’organisation du groupe de jeu, c’est également celui où il revendique une certaine autonomie. Le désir de compétition intervient également ainsi qu’un début de ségrégation (les copains d’abord, la bande…- appartenance à un groupe-) entre garçons et filles. Les possibilités d’interrelation dans les structures nerveuses se précisant, sa motricité va s’améliorer. Sa coordination, ses mouvements sont plus fins. Les possibilités d’adaptation motrice sont bonnes à cet âge. Certains auteurs parlent « d’âge de la grâce ». L’enfant manifeste beaucoup d’aisance dans ses gestes, il éprouve de la joie à bouger. (Attention cependant aux enfants qui ont un QI supérieur car ceux-ci ont privilégié le développement intellectuelle et émotionnelle au détriment du développement physique qui accuse un certain retard avec des risques d’accidents corporels. Cela se traduit par des allers - retours fréquents aux urgences)

Sur le plan affectif, il n’a pas trop de problèmes ; de même que sur le plan de la sexualité : on constate entre 6 et 10 ans que les pulsions sexuelles sont à peu près calmes ; elles sont mises en attente. Ce qui ne signifie pas que la sexualité ne l’intéresse pas, qu’il ne va pas avoir d’activités d’ordre sexuel, qu’elles soient auto-érotiques ou hétéro-érotiques. Cependant, cela n’entraîne pas de conflits d’ordre psychologique.

Sur le plan intellectuel :

Il entre dans la période de « l’intelligence concrète » qui s’achève vers les 12 ans. On assiste à cette période à l’achèvement de  systèmes d’ensemble concernant : le poids, la mesure, le volume des objets, l’espace et le temps. Cette période est dite « concrète » car elle s’installe sur une base concrète, observable, le réel, ou sur des objets facilement imaginables. L’enfant de cette étape est capable de comprendre ce qui relève de la conservation de la matière, il entre dans un processus d’acquisition dit « opératoire » caractérisé par la réversibilité :

Ex : 1  8+2 =10 ; 10 – 2 = 8

Ex : 2  [(X+Y) + Z = X+(Y+Z)]

L’enfant va essayer d’avoir une prise sur la réalité. Il va essayer de comprendre ce qui se passe, il a soif de connaissance.  Il harcèlera très souvent ses parents, ses éducateurs, de questions nombreuses et pressantes. Son esprit devient logique ; il va par exemple, pouvoir envisager des situations de différents points de vue, ce qui donne la possibilité à l’enseignant de discuter les points de vue de l’enfant. L’enfant est capable de soutenir son attention plus longtemps.

Les conséquences pédagogiques sont nombreuses. Nous avons vu que, progressivement, tout en privilégiant les projets dont les objectifs sont discutés, définis ensemble (éducateur – enfant), les activités pourront s’étendre vers des formes plus institutionnalisées, plus réglées, dont les sports collectifs représentent l’aspect essentiel. Cependant, les formes jouées seront à privilégier, ce seront encore les meilleurs stimulants pour une personnalité qui avant tout veut jouer et bien jouer. Se souvenir que la fatigue apparaît malgré tout rapidement, que l’instabilité d’humeur est à cet âge assez fréquente, témoignant d’une période où la vie émotive est intense.

Enfin ces nouvelles possibilités d’adaptation, de coordination plus fines au plan moteur, caractéristiques de cette phase de pré-adolescence est due à une plus grande maîtrise de ce que l’on appelle : le schéma corporel, c’est à dire une sorte de représentation plus ou moins consciente, intériorisée de son propre corps.

Ce schéma corporel lui permet à tout instant de dire où sont les différentes parties de son corps sans le regarder. C’est en quelque sorte un modèle postural qui va centraliser toutes les informations qui viennent de son corps. Elles concernent aussi bien les membres à l’arrêt qu’en mouvement, elles s’attachent également aux différentes sensations : de chaud, de froid, de douleur, de plaisir.

Le schéma corporel n’est pas donné. Il va se construire. Il est à l’entrecroisement (on parle maintenant « d’interface ») de données psychologiques et neuropsychologiques. Le petit enfant n’a pas de schéma corporel : à deux mois il ne fait pas de différence entre son propre corps et celui de sa mère. Progressivement il va être capable à la suite de diverses expériences, notamment par celles concernant l’exploration de son propre corps, de devenir capable de savoir à chaque instant où se trouve chacun des segments de son propres corps.

Cette expérience va lui permettre d’intégrer les situations actuelles. Ce schéma corporel intégrera également le souvenir du passé, c’est à dire que l’enfant va progressivement être capable de  faire des analogies entre des situations présentes et des situations déjà vécues. Nous avons là le principe de l’élastique : toute expérience nouvelle sera « colorée » en fonction d’une expérience précédente et cela d’une manière inconsciente. Par ailleurs ce processus, ce schéma corporel lui permet donc de prévoir en quelque sorte le geste futur.

Pour certains auteurs ce schéma s’achève vers l’âge de 10, 12 ans, il débouche sur la maîtrise de la gestualité. L’enfant devient capable d’apprécier les directions, de prévoir les mouvements, les distances, de localiser des objets en mouvement.  Il convient de nuancer quelque peu le discours sur l’achèvement définitif de ce schéma. S’il est vrai que l’enfant est à cet âge capable de réussir là où hier il échouait, il faut admettre que toute activité nouvelle sollicite un schéma corporel spécifique.  Dans ce sens, le schéma corporel reste une construction permanente et spécifique pour une activité donnée. Le rôle de l’éducateur est de ne pas enfermer l’enfant dans un cadre trop strict et lui donner envie de dépasser les limites du cadre, l’envie d’explorer.

L’adolescence, la période pré pubère, pubère

L’adolescence se caractérise essentiellement par la notion de crise, c’est la période qui va voir l’éclatement de la relative stabilité de la période précédente. L’adolescence se caractérise par des transformations corporelles mais surtout par des transformations psychologiques : c’est la période de déséquilibre sur différents plans. Il convient de faire une distinction entre les notions de puberté et celle de l’adolescence.

La puberté désigne essentiellement les transformations d’ordre physique, biologique, physiologique.

L’adolescence concerne plus spécifiquement l’aspect psychologique et sociologique de ces transformations. Nous verrons que les transformations que subit l’adolescent vont essentiellement s’effectuer sous le signe de l’ANGOISSE.

Donnons une explication de l’angoisse.

L’angoisse fait partie intégrante de l’Homme, elle est liée à son devenir, à sa capacité d’anticiper l’action. Consolons-nous d’apprendre que celle-ci est l’apanage de l’Homme.

Mais qui de l’angoisse ou de la Foi (en son devenir), fit son apparition la première chez l’Homme ? Il est possible que la première engendra la seconde. Si la première peut inhiber, la seconde peut fournir une raison d’avancer. Les deux sont, de toute façon, des facteurs motivationnels. Tout individu, ressentant une position inconfortable met en action tout son être et sa créativité sous-jacente pour s’en débarrasser : combat ou fuite. Avec la Foi en… (confiance en… ), l’individu met en place des phénomènes bénéfiques perceptibles qu’il ne sait cependant pas analyser. L’animal n’a pas la Foi.

Il faut aller au-delà de l’angoisse. Quand l’individu est confronté à un agent anxiogène perturbateur, il présente une attitude d’irrésolution, des tics nerveux et incontrôlables. Il ressent le besoins de vivre un dérivatif le libérant de sa gêne. Il peut alors allumer une cigarette, faire des gribouillis. Cela permet au sang de « nettoyer » la zone cérébrale concernée. Cette action est surtout efficace lorsqu’elle est accompagnée d’exercices de respiration ventrale.

L’Homme est le seul animal à consommer sa production, sa création qu’elle soit matérielle ou culturelle. Malheureusement aussi tout est organisé pour l’empêcher de penser à son déclin, à sa mort. C’est dommage. L’angoisse engendrée par cette fin inéluctable décuple sa créativité.

Il est amusant de constater que l’Homme, d’un côté se raccroche à sa Croyance, sa Religion synonyme de vie éternelle et, de l’autre, livre une bataille scientifique contre la déchéance pour atteindre l’immortalité.

Cette angoisse est fortement motivationnelle.

Recensons les causes de manière non exhaustive de l’angoisse.

·      L’impossibilité de réaliser l’action gratifiante qui permet le maintien de l’équilibre de l’organisme peut déboucher sur l’agressivité et la violence. L’individu pense qu’il n’a plus rien à perdre et agit comme une bête traquée à qui on interdit de fuir.

·      L’Homme ordinaire vit dans un cadre qu’il connaît et duquel il refuse, parfois de sortir pour des raisons multiples et variées. Lorsque « l’aventurier » quitte son cadre de référence pour aller vers l’inconnu, que risque-t-il ? Ici intervient la créativité de l’Homme, il fabrique son devenir (parfois sa perte, s’il est « fou »). La sublime gratification ne peut s’obtenir que par le risque – calculé – et la victoire sur l’angoisse devenue inéluctable de ce fait. On le constate chez le Jeune qui va braver l’Autorité Educative pour savoir jusqu’où ne pas aller. C’est ce qui fait la différence entre se sentir vieux ou jeune, on peut avoir une âme de vieillard rongé par le doute et l’abattement à 25 ans. (Général Mac Arthur).

·      Le déficit informationnel, l’ignorance provoquent l’angoisse. Ceux qui en souffrent auront tendance à faire confiance à celui qui dit savoir et se dit compétent. C’est pour cela que celui qui sait aura toujours le pas sur l’ignorant. Certains en abusent et c’est l’arme priviligé du manipulateur. Par paresse, mais aussi par acceptation d’une position de dominé, celui-ci ira se faire paterner par le dominant au lieu de faire sa propre recherche d’informations.

·      A contrario, la surabondance d’informations qui envahie l’Homme sans que celui–ci puisse agir crée l’angoisse qu’aucun acte gratifiant ne peut sécuriser d’une non-sécurisation incontournable d’une fatalité devenue normale : le syndrome de la roulette russe.

·      Il y a un conflit qui s’établit dans nos voies nerveuses entre les pulsions (sources de désirs) et l’apprentissage de la punition, de l’interdit dû à l’environnement socioculturel ambiant. Combien de femmes ont souffert de la non reconnaissance de leur intégrité : Louise Michel, Georges Sand, etc.

·      La notion de relativité des jugements est un manque de certitudes sur lequel se reposer. Pendant longtemps, l’Homme était manichéen et avait un jugement dichotomique bien reposant. Aujourd’hui, il admet une troisième voie : l’indécidable, le peut-être, position bien inconfortable mais très créative. C’est cela qui motive l’Homme dans sa quête de sa connaissance de l’inconnu. (cf voir quelle logique dans ce blog)

La période pubère.

On a coutume de distinguer deux phases : l’une prépubère, l’autre pubère. Nous ne prendrons en compte cette distinction que sur l’aspect morpho-physiologique.

Aspect morpho-physiologique

1)      Phase prébubère (12 à 13 ans). Se signale par une forte poussée de croissance. La stature augmente plus que la prise de poids. L’augmentation de la taille porte principalement sur les membres et les extrémités. Très marquant chez les garçons. C’est l’âge de la disgrâce physique. On observe parfois une certaine dissymétrie de la croissance, ainsi que des phénomènes de compensation, notamment au niveau des courbures de la colonne vertébrale. Sur le plan sexuel, on observe une augmentation du volume des organes sexuels, l’apparition des poils pubiens, ainsi que des seins. L’enfant disparaît ! L’adulte arrive !

2)    Phase pubère (14 –17 ans). La croissance se ralentit. Le développement sexuel différencié entre garçons et filles se précise. L’émission de sperme et l’apparition des règles en sont les signes essentiels. L’élargissement du bassin chez les filles, la mue de la voix chez les garçons complètent le tableau. N’oublions pas que ces transformations constellent la peau de vilains boutons.

Aspect psychologique et psychomoteur

Cet âge est caractéristique d’une certaine fragilité au plan psychologique. « Etre ou ne pas être…… ! ». Fragilité due en grande partie à l’inquiétude de l’adolescent face aux transformations de sa personnalité.

Cette transformation l’atteint au plan de la morphologie, de la physiologie, plus généralement dans ses composantes, motrices, affectives et intellectuelles. Les changements importants qui s’opèrent en lui, ne le prédisposent pas à la sérénité, à l’apaisement de la période antérieure.

Son anxiété s’explique également par le fait qu’il n’a pas encore les moyens psychologiques et sociaux d’assumer les responsabilités de la fonction sexuelle. (Quoiqu’aujourd’hui avec les moyens modernes de contraception, une partie de cette anxiété est minorée). Il lui faut trouver un compromis entre le désir sexuel, la conscience morale et la contrainte sociale.

Ses réactions sont souvent déroutantes pour l’adulte qui l’observe. Il oscille entre des comportements opposés : flambée de joie, d’enthousiasme, prostration, asthénie (fatigue générale).

Socialement dépendant, il ne peut vivre, mettre en application les idéaux qu’il se fixe. Il va donc se situer sur un plan verbal, c’est l’âge des discours enflammés, des prises de positions (politiques, syndicales, professionnelles, environnementales….) aussi diverses que contradictoires.

A la recherche de son identité, il va s’éloigner de tout ce qui représente pour lui les valeurs traditionnelles. La société des adultes, la famille sont des cibles fréquentes. Ce refus, ce négativisme du monde des grands, le pousse à l’imagination, à la rêverie. Son besoin d’identification, de sécurisation le conduit aux regroupements avec ceux de son âge. C’est l’âge de la bande de copains. C’est l’âge de l’amitié. Le groupe, la bande est égale à la sécurité, ce sont ses nouveaux repères, base sur laquelle l’ado s’appuie. Il accourra au premier signal d’un de ses potes pour jouer un morceau de guitare plutôt que réviser un contrôle pour le lendemain.

Une autre caractéristique de l’adolescence, est ce que l’on appelle le narcissisme (qui n’a rien à voir avec le narcissisme de la petite et moyenne enfance). Ce narcissisme de l’adolescence a pour signification l’amour de soi-même. C’est typique de cette période, car l’ado qui est momentanément désadapté à lui même, à son corps, à autrui, va avoir tendance à se replier sur sa propre image. (cheveux longs, rasés, barbe, accoutrement désaxé, allure nonchalante…). Cela se traduit par une certaine recherche de la solitude, par une certaine difficulté dans les relations sociales facilitées à la période précédente. Il reste préoccupé de lui même. C’est la période folle où tous les dangers sont possibles (alcoolisme, tabagisme, drogue, vitesse, casse-cou,  etc.)

Son intelligence atteint à présent le niveau des opérations formelles. C’est à dire qu’il peut raisonner sur des symboles, des chiffres ou des données concrètes. Il est capable d’abstraction. Le raisonnement devient hypothético-déductif, c’est à dire que l’individu devient capable d’interroger le réel, de formuler des hypothèses, d’en vérifier la validité. Il atteint à 15 ans le stade de la pensée adulte capable de se dégager d’une subjectivité caractéristique des stades précédents pour atteindre l’objectivité. Les sentiments, l’émotivité n’entrave plus autant la neutralité objective, l’analyse. Il existe le temps de la réflexion, il y a moins de réactions irréfléchies.

Les activités sportives peuvent être pour lui l’occasion de s’affirmer, ainsi qu’une possibilité d’utilisation de son agressivité. L’éducateur doit être vigilant car l’ado s’y adonne souvent avec excès et a tendance à rechercher exagérément dans le succès sportif un moyen de domination. Il doit également s’attendre à des réactions, sur le plan psychomoteur, souvent imprévisibles. La grande émotivité de cet âge perturbant souvent la motricité en action, les grands moments de fatigue sont fréquents et le rendement énergétique n’est pas excellent.

Tout en étant disponible pour l’adolescent, l’éducateur saura préciser ses exigences à partir d’objectifs définis ensemble. L’ado est très sensible à la « relation contractuelle » entre lui et l’éducateur où se trouve définis les objectifs de chacun, la nature des relations, ce que chacun est en droit d’attendre de l’autre et dans quelles limites. Néanmoins, l’éducateur devra savoir sécuriser, en dédramatisant les conflits qui, à cet âge, ont tendance à surgir partout, avec une ampleur excessive.

La maladresse consécutive à un schéma corporel en mutation perturbe l’équilibre tonique. Ses possibilités d’analyse et de synthèse, de jugement critique lui permettent d’accéder aux exercices segmentaires et analytiques. Il peut manier l’abstraction et s’intéresser aux principes relatifs à une technique ou tenter de résoudre un problème tactique. L’éducateur sollicitera ses possibilités nouvelles, il pourra l’inviter à collaborer, à rechercher les solutions posées par la pratique sportive. Enfin, le caractère différentiel plus marqué entre filles et garçons sur le plan de leur morphologie, de leur biologie va être un obstacle pour une pratique sportive commune. Les filles préoccupées à cette période par l’aspect esthétique de la pratique sportive fuient l’aspect dynamique recherché par les garçons.

Annexe sur le fonctionnement du cerveau.

Le système émotionnel de l’Homme

Les émotions influencent fortement les décisions de chacun. Cela peut paraître une évidence et aussi ne pas aller de soi. Ne dit-on pas que l’homme se fie à sa raison et que les sentiments sont le propre de la gente féminine ?

Arrêtons-nous un moment sur ce chapitre.

En 1848, Phinéas Gage, chef d’équipe des dynamiteurs chargés d’ouvrir la voie de chemin de fer « transcontinentale » américain était en train de creuser un trou dans la roche. Un moment d’inattention fut dramatique. Son pic transperça sa joue et ressortit au sommet du crane perforant le néo-cortex préfrontal entre les deux yeux. A la stupéfaction de tous, Phinéas se relève, parle, bouge, il est vivant, il est parfaitement lucide. Miracle ! Seul son comportement est différent : non-respect de tout et de tous allié à des prises de décisions ineptes et incompréhensibles. Les médecins chargés de le soigner ne peuvent que noter les différentes phases de ses attitudes et les comparer avec celles qu’il avait avant l’accident.

Dans les années 70, Monsieur Eliot est opéré d’une tumeur située sur le néo-cortex préfrontal. Son comportement est similaire à celui de Phinéas.

L’un et l’autre conservent l’intégralité de leurs facultés intellectuelles. Les différents tests effectués ne démontrent aucune perte du Q.I essentiellement porté sur les intelligences logico-mathématiques et lexico-sémantique. Les mémoires courtes et longues ne sont absolument pas perturbées, les capacités d’apprentissages sont intactes.

Pourtant, l’un et l’autre sont incapables de gérer leur emploi du temps journalier selon un plan logique et rationnel. S’il leur est demandé d’effectuer une tache particulière, celle-ci sera accomplie dans la mesure où elle ne demande pas de choix dans l’exécution. Dans le cas d’Eliot par exemple, si on lui demandait de faire le classement de documents, il était perdu. Fallait-il le faire dans un ordre chronologique ou d’une manière alphabétique ? Cette réflexion était perturbante, la prise de décision presque impossible.

Par ailleurs, les deux sujets montrent une absence totale d’émotions aussi bien devant leur drame personnel que devant l’exposition de photos dramatiques (incendies, crimes horribles, mutilations, etc.….)

Le Professeur DAMASIO, Directeur du Département de neurologie de l’Etat de l’Iowa aux USA, explique ce phénomène après avoir mesuré, testé, comparé les humains et expérimenté des travaux sur des singes, pendant près de vingt ans,  que « la capacité d’exprimer et ressentir les émotions fait partie des rouages de la raison ».

Il est admis aujourd’hui que les émotions peuvent perturber la décision, le passage à l’acte : le trac de parler en public par exemple. Est aussi troublant, d’une manière inconsciente, la non-expression de l’émotivité. Celle-ci se cristallise et agit à l’insu de l’individu. De ce fait, elle altère le jugement et l’aptitude au raisonnement. Raisonnement et émotivité sont liés comme le démontrent les expériences malheureuses de Phinéas Gage et d’Eliot.

En France, pays de Descartes et de la logique par excellence, l’Education Nationale base son instruction sur les intelligences qui permettent de mesurer le Q.I. et laisse de côté tout ce qui concerne le relationnel et les affects. C’est une erreur manifeste au vu du vécu des deux hommes précités. Encore aujourd’hui, l’élève ne peut exprimer loyalement son ressentir devant le Professeur. Il sait que s’il ne répond pas à l’attente personnelle et émotionnelle du professeur, il sera sanctionné par une mauvaise note. Il sait que l’Ecole dépend d’un Ministère intitulé Education Nationale mais qui n’est en réalité qu’un « dressage éducatif ». Fort de sa position « d’éducateur (?) » chargé d’une instruction déterminée en fonction de paramètres arbitraires d’une part et de sa position symbolique du « Père », le Professeur va énoncer des vérités qu’il sera impossible à l’élève de contredire. J’ai été témoin, en tant que « Parent d’élève » d’une cabale envers un élève, que je qualifierai de « réactif », parce qu’il remettait en cause la chose énoncée et surtout révélait les manques pédagogiques et humains de certains professeurs. Ces derniers n’hésitèrent pas à demander son renvoi pour « ….fait de l’agressivité un principe de comportement…. Considérant qu’il cherche de façon répétée à provoquer les autres pour les conduire à un geste qui lui permettrait de se poser en victime… » Les parents de l’élève durent lui faire passer un examen psychiatrique – expert agréé auprès des Tribunaux - pour le disculper et justifier la légitimité de son comportement. Devoir prouver que leur enfant avait d’une agressivité normale et ne présentait pas de dysfonctionnement psychique : quelle hérésie !

Que dire du nombre d’élèves qui, depuis le plus jeune âge, apprennent à prendre pour vrai ce que l’adulte leur enseigne comme étant vérité incontournable alors qu’il serait logique que ces élèves apprennent à réfléchir par eux-mêmes ? (cf logique ok, de quelle logique parle-t-on ? dans ce blog) Quand on apprend à douter et à se méfier de ses sensations, de ses raisonnements, de ses intuitions peut-on construire la confiance en soi légitime et exigée par la Société ? Peut on se fier à son jugement propre ? Peut-on avoir envie de s’instruire après avoir quitté les bancs de l’Ecole ? Peut-on acquérir un sens critique, construire sa personnalité réelle ? Pourtant le corps professoral, dans sa majorité, sait qu’il faut une bonne assise émotionnelle pour qu’un élève puisse engrammer l’enseignement dispensé. La preuve, lorsqu’un élève baisse brutalement sa moyenne, l’enquête auprès de ses parents et ses condisciples met à jour une épreuve affective (décès, accident, divorce). Un Professeur de Sorbonne m’avoua que les jeunes qui sortent du cycle secondaire et entrent en Université sont incapables, pour la plupart, de faire travailler correctement la créativité ET la logique. La formation du néo-cortex préfrontal serait inachevée, parce que non travaillée. Un nombre, non divulgué, de professeurs du secondaire refusent de se remettre en question et donc de progresser. Pour la plupart, ils ont été des élèves soumis et attendent que leurs élèves le soient. (cf la Reconduction de Bourdieu).Tant pis pour la qualité de l’enseignement, tant pis pour l’avenir de la jeunesse. Actuellement, la qualité du savoir acquis est en régression par rapport à celui dispensé au début du siècle dernier.

Le travail intellectuel est souvent une représentation imaginaire, une construction virtuelle mentale. Dans nos prises de décisions présentes et futures, les sentiments (joie, tristesse, colère, peur), qui ont généré les émotions plus ou moins fortes et que nous avons enfoui dans notre subconscient et dont l’inconscient conserve une mémoire positive ou négative, vont fortement influencer ces prises de décision, le plus souvent à notre insu. Combien de fois, le raisonneur, le « matheux », le pragmatique, le disciple de Descartes va décréter une action inconforme à sa seule logique. Que peut faire cette logique devant la complexité des rapports humains et de leurs incertitudes ? Les sources d’indécisions procurent une angoisse présente à chaque pas que nous faisons. Celle-ci nourrit l’intelligence de l’Homme, sa créativité et le motive à élaborer des solutions nouvelles pour y faire face et se procurer le plaisir de la vaincre.

Que se passe-t-il avant de prendre l’ultime décision ? Nous projetons mentalement la solution possible. Souvent une sensation physiologique nous renseigne sur notre état mental. Une bonne nouvelle programmée dilate les vaisseaux sanguins, une catastrophe annoncée peut provoquer des crampes d’estomac. L’émotion ressentie accroît l’efficacité de la décision – positive ou négative.

Peut-on définir le mot é-motion ? Motion à la même racine que motivation qui est un ensemble de critères, conscients ou non, déterminant une action future. « é »- , préfixe, indique un mouvement vers le dehors. L’é-motion est donc un ensemble de ressentis qui va de l’intérieur vers l’extérieur. Au cours d’une première rencontre entre deux êtres, l’émotion dégagée par les deux personnes en présence déterminera le futur. Elle commande la communication non-verbale. Elle est colorée par l’habitus primaire et l’Ethos de chacun des protagonistes en présence.

Chacun d’entre nous fonctionne avec son « radar » émotionnel. C’est lui qui va déterminer le degré de confiance, de crédibilité qu’il sera alloué à l’autre. Tout vendeur le sait. Il a 20 secondes pour convaincre……, après c’est plus difficile, on peut dire que les jeux sont faits. A la rentrée des classes, tout se joue dans la première heure. Si le professeur est jugé favorablement par les élèves, même le moins bon dans cette matière rattrapera le peloton. Dans le cas contraire, le meilleur élève dans cette discipline sera handicapé par rapport à d’autres condisciples d’autres classes l’année suivante. Un professeur peut amener un élève ordinaire à faire des choses extraordinaires tout comme le cadre peut obtenir de ses subordonnés un potentiel supérieur grâce à son charisme. Le charisme du chef est particulièrement motivationnel. Celui qui en est démuni a recours à l’usage de la force que lui confère son titre et provoque ainsi la contestation. De ce trouble, qui est responsable ? le chef – ce père symbolique absent qui ne sait pas imposer ses compétences et aptitudes émotionnelles ou les élèves et les subordonnés ?

L’émotion sert à signaler l’événement signifiant pour l’individu et à motiver les comportements permettant leur gestion. Une émotion se déclenche consciemment et peut, aussi, apparaître à la suite d’une pensée subconsciente. Lorsque le cadre observe son subordonné lors d’entretiens professionnels, ce dernier – par rapport à un fait évoqué – va avoir des réactions en relation avec son vécu, son imaginaire. Le fait est toujours rattaché à une émotion antérieure qui sera renforcée ou inhibée.

Quand il y a déphasage entre le fait et la réaction prévisible, on peut évoquer une cristallisation émotionnelle inconsciente dont l’individu n’a plus la maîtrise. Il est nécessaire d’agir soit en recherchant la cause première par évocation d’émotion et de sentiments, soit en modifiant le comportement ultérieur sur des critères se rapportant à cette cristallisation émotionnelle en effectuant un travail de désensibilisation consciente.