cours de management - 9 - problèmatique de l'apprentissage

Le positionnement du problème

La psychologie comportementaliste et cognitiviste nous a appris que l’apprentissage est un phénomène complexe par la multicité des types d’apprentissage et de la complexité de l’individu.

Dans l’apprentissage sportif on s’est attaché à ce qui se voyait à l’extérieur : les séquences gestuelles motrices les plus proches de la perfection pour obtenir le résultat optimum recherché.

On avait la règle suivant : 1 stimulus  = 1 réponse, ce qu’avait découvert déjà Pavlov et Watson.

Or l’approche cybernéticienne et des neurosciences permettent la mise en évidence l’importance des données informationnelles.

i.e : la cybernétique est l’ensemble des sciences

1)      vu sous l’angle de la commande et de la communication d’une part et des sciences

2)  lié à la compréhension du fonctionnement du cerveau.

Cela a pour conséquence que l’on va travailler et essayer de comprendre ce qui est en amont de ce geste optimum.

Soit la partie visible qui va aboutir à une série d’opérations qui ont précédé ce geste optimum. Le moniteur de sport ne s’attache plus uniquement, pour que l’apprentissage soit efficace, à la répétition du geste parfait, il va chercher à comprendre comment fonctionne l’individu.

Les conceptions actuelles : l’approche cybernéticienne, la théorie de l’information

D’abord Shannon (mathématicien) en 1948 et Weiner (physicien) en 1967 sont les inventeurs de cette nouvelle science du traitement de l’information appelée cybernétique. Elle est basée sur l’acquisition des connaissances et le pouvoir d’organisation. Dans un premier temps ces théories trouvent leurs applications dans l’industrie, puis dans la psychologie :

On met en place les notions de

¶     Schéma en boucle

¶     D’auto régulation

¶     De feed-back – de retour

La cybernétique élabore un modèle des interactions entre l’individu et son milieu. Les psychologues comportementalistes vont élaborer des schémas.

Comme nous sommes limités, par notre nature même, et nos sens très atrophiés, nous ne captons que des parties d’un tout. Cette spécificité amène des distorsions, entre ce que nous croyons et la réalité, qui se traduisent par des distorsions cognitives (ou de la pensée). Cette approche a d’énormes conséquences dans notre relation avec autrui.

Récapitulons :

Stimulus Þ Organisme (comment je perçois l’action) Þ Réponse(s) Þ Conséquenc(s)

Exemple :

Lâchons une petite souris au milieu de la pièce, cet animal de 10 - 15 grammes peut-il nous faire du mal ? NON !

Pourtant notre réaction ne va pas être conforme à la raison......

Interviennent des variables émotionnelles et des pensées propres à chacun.

Nous pouvons comprendre, en regardant ces deux schémas, que si nous changeons un des critères, nous changeons la loi de causalité dans son ensemble puisque ces quatre éléments s’influencent entre eux. (cf la PNL dans ce blog)

Nos pensées sont négatives, nous ressentons une émotion pleine de tristesse, nos épaules s’affaissent et notre comportement induit chez l’autre du pessimisme. A contrario, nous avons une cognition réaliste et optimiste, notre émotion traduira une certaine confiance en l’avenir et de la joie, notre torse est bombé et chaleureux, nous aurons un comportement dynamique qui sensibilisera l’environnement à notre avantage.

Secondairement, on peut présenter une interaction entre l’individu et son environnement. Si l’individu peut agir sur son environnement, l’environnement agit sur lui.

Si l’on reprend les deux schèmes des deux papes de la psychologie comportementaliste européenne, nous avons :

1. prise d’informations sur le milieu ou l’environnement,
2. traitement des informations reçues qui vont être décodées puis comparées aux informations existantes stockées dans la mémoire. Elle aboutit à une prise de décision, à une élaboration d’un programme d’action,
3. exécution du programme sélectionné.

Comme nous le constatons, chacun d’entre-nous est imprégné de connaissances apprises par notre entourage. Nous n’avalons pas ces connaissances telles quelles, nous les transformons.

Lorsque l’on regarde un modèle en vue de reproduire, on emmagasine une ou des informations et des conséquences induites chez l’autre, donc par conséquent, si l’on reproduit, on va envisager par anticipation des conséquences pour nous.

Si nous sommes capables, pour nous, de remettre en œuvre le comportement appris, d’en anticiper les conséquences, nous pouvons passer alors au stade de la performance qui nous apportera la satisfaction, c’est-à-dire la motivation à... refaire... ça.

On vient d’apprendre que l’environnement agit sur nous - apprentissage - que celui-ci contrôle un certain nombre de conduites humaines par le langage, la gestuelle, la symbolique, qui permet toute fantaisie et surtout de complètement modifier ce qui a été engrammé, de le transformer, de créer à nouveau.

Modifiant et créant, l’individu prend conscience de pouvoir s’autoréguler. C’est-à-dire de construire des concepts nouveaux, de nouvelles conduites, de contrôler le passage à l’acte par un feed-back. Il détruit la notion d’échec.

Avant : je prends l’information, je fais appel à la mémoire, je conçois, je prends une décision ;

Pendant : j’agis, exécution du programme, action sur le milieu, sur l’environnement ;

Après : conséquence de mon action sur le milieu : je compare avec ma conception et ensuite j’intègre les écarts après analyse.

L’après va devenir l’avant de l’avant de la prochaine action !

L’individu vient de corriger des critères existants et d’en insérer de nouveaux auxquels il n’avait pas pensé.

Ce processus introduit l’auto renforcement « à faire... », donc une auto motivation « à désirer ça..., à essayer ça....... »

J’attire votre attention sur le fait que nous agissons à travers nos anticipations à partir de ce que nous avons capté, c’est-à-dire ce qui nous intéresse. Nos intérêts à.... sont très personnalisés. On trouve ici les prémices de la motivation de chacun pour..... ça.

Comme nous sommes limités, par notre nature même, et nos sens très atrophiés nous ne captons que des parties d’un tout. Cette spécificité amène des distorsions entre ce que nous croyons et la réalité qui se traduisent par des distorsions cognitives (ou de la pensée).

Les neurosciences

L’apprentissage du « beau » geste fait partie des apprentissages moteurs qui dépendent des muscles, de la biologie, des nerfs.

Guy AZEMAR attire l’attention sur la nécessité de prendre en compte la réalité holistique du sportif et de proposer des pédagogies adaptées.

L’individu possède dès sa naissance des potentialités remarquables tant biologiques que musculaires, et surtout cervicales.

Le cerveau humain possède plusieurs étages fonctionnels qui permettent à l’individu, dès sa naissance, des possibilités d’ajustement au milieu physique et humain dans lequel il se trouve plongé.

Il possède un programme génétique (ADN et dans le dessin ci dessus « mémoire + système neuro-végétatif »).  Cependant ce programme ne lui permet que des ajustements limités. C’est la confrontation avec son environnement par l’action qui va lui permettre l’enrichissement progressif des programmes « câblés » et la création d’un répertoire comportemental plus étendu et diversifié.

Cette capacité à créer ces nouveaux programmes s’explique par les découvertes récentes – 1974 – dans le domaine des neurosciences :

La théorie de l’épigenèse : signale que les cellules du cerveau (neurones) peuvent entrer en contact lorsqu’elles sont stimulées suffisamment tôt afin d’éviter toute dégénérescence. D’où l’importance de toujours les stimuler. Et surtout comment fonctionnent les synapses (intervalles entre les cellules nerveuses ou neurones) qui créent les réseaux neuronaux : l’habitude (que je nomme dans mon blog par force d’habitudes) est un chemin neuronal, un changement d’habitude nécessite la création d’un nouveau chemin. Entre ces deux phases, le comportement de l’individu semble confus. Ce phénomène doit être intégré par le moniteur pour comprendre parfois les lenteurs de l’apprentissage de son élève qui a tendance à garder ses anciennes habitudes alors qu’intellectuellement celui-ci à compris le geste. Par contre ce processus va aussi lui permettre d’apprendre à apprendre. Ainsi les réponses que propose l’individu s’explique à partir d’une conception interactive entre son milieu ou environnement et lui même.

Cette approche interactive est toujours dans un premier temps une saisie d’information du milieu (environnemental) ou milieu intérieur (mémoire) qui va aboutir au déclenchement de l’action.

Cet aperçu va nous aider à comprendre :

Comment fonctionne l’individu en situation d’apprentissage ?

Il est important de signaler que l’apprentissage est un processus individuel, l’individu est au centre, l’enseignant dispense le savoir et fait partie de l’environnement de cet apprenti.

Apprendre relève d’un engagement individuel et volontaire qui sollicite des mécanismes cérébraux donc une suite d’opérations mentales organisées.

Il faut admettre aussi que la qualité, la forme de l’enseignement peuvent être favorisées chez tel élève ou au contraire défavorisées selon l’apprenti qui le reçoit. Parfois il y a un décalage entre ce qui est dispensé et ce qui est retenu par l’élève. Ces réflexions seront abordées ultérieurement – dans la communication.

Les différents stades du traitement de l’information

1^er temps : celui  de la prise d’information ou STADE PERCEPTIF

Prenons pour la compréhension du processus, le cas d’un joueur de foot.

Le joueur qui remonte un terrain avec la balle au pied va

Ø      constamment s’adapter à la réalité extérieure. Cette réalité changeante offre des informations qu’il doit saisir pour lui permettre de s’organiser. Il  va faire appel aussi à sa mémoire, il a dû déjà se trouver dans une situation similaire ou proche.

Ces saisies d’informations lui parviennent par l’intermédiaire de ses cinq sens.

Des informations sur le terrain (espace, nature…), sur le ballon (trajectoire, vitesse….), sur ses partenaires (vitesse, positionnement, organisation…), lui seront communiquées par ses sens externes ou extéroceptifs – les 5 sens. A ces sensorialités externes, il faut ajouter les sensorialités internes : kinesthésique – toucher - (oreille interne pour l’équilibre du corps dans l’espace) et proprioceptive qui sont dans les muscles et les articulations qui lui permettent à chaque instant de connaître sa position – debout, accroupie, à terre, etc. – et de le renseigner sur lui même – fatigue, crampe ou fraîcheur par exemple.

Tous ces éléments vont déterminer l’organisation de sa conduite motrice. Il est certain que cette organisation motrice sera différente selon que le joueur est débutant ou confirmé. Un joueur confirmé ne retiendra que les informations les plus pertinentes dans l’afflux des informations recueillies. Un vieux renard est souvent plus efficace qu’un jeune loup…

Les capteurs sensoriels de l’individu sont capables de saisir plusieurs milliers d’info par seconde pourtant seules quelques-unes parviennent au cerveau pour y être traitées. Le nerf qui est le canal de transmission de l’info ne peut en transmettre qu’une quantité limitée. Exactement comme un tuyau d’eau ou de gaz d’échappement. Nous savons aussi que les infos sont transmises sous forme « d’images perceptives », quel que soit le sens sollicité.

Nous insistons sur la notion de transmission d’informations pertinentes que petit à petit le joueur néophyte va acquérir par le jeu de l’apprentissage et qui va développer ses capacités à anticiper.

C’est à dire que l’apprenti, grâce à son vécu, va apprendre à saisir les informations qui lui permettront une meilleure réalisation en fonction de l’objectif à atteindre. Tout se passe comme si les acquis antérieurs orientaient la saisie d’informations. Progressivement l’apprenti choisit les infos qui lui parviennent en fonction de ce que son expérience lui recommande de retenir.

Les informations qui parviennent au cerveau  subissent un traitement dont l’essentiel consiste en un stockage et une comparaison avec celles déjà existantes. La création consiste alors à combiner ses différentes informations stockées en mémoire.

2° temps : celui de la sélection de la réponse

Ø      Les info arrivent au cerveau,

Ø      Elles sont stockées puis sont comparées.

Ø      Ensuite, ce cheminement va permettre d’élaborer un programme d’actions qui paraîtra le plus approprié à effectuer. C’est la sélection de la réponse, le temps de la décision qui est prise en fonction d’une action globale envisagée, c’est à dire le but à atteindre.

Mais avant d’atteindre ce but, il y a des objectifs intermédiaires à atteindre que l’on appelle des mini-buts : remonter le terrain, passer la balle au coéquipier à gauche, courir pour me démarquer, reprendre le ballon, etc….

Cet ensemble d’actions intermédiaires aboutit à la mise en place d’un plan d’action.

On s’aperçoit que le traitement d’information dans ces phases de décision, de programmation, de l’action envisagée dépend largement des expériences antérieures de l’apprenti.

Au plan pédagogique, ceci aboutit pour l’individu de vivre des situations ouvertes, variées et spécifiques, les plus riches possibles, afin qu’il puisse apporter la meilleure réponse, la plus adaptée en fonction de la situation présente.

La richesse du vécu conditionne les possibilités d’adaptation ultérieures. On comprend mieux ainsi les maladresses du débutant qui dans un premier temps ne peut qu’être « momentanément désadapté ».

3° Le stade de l’exécution de la réponse

Nous avons vu tout à l’heure que, dans un premier stade, on élabore une stratégie en vue d’un but à atteindre. Nous mettons en application un plan d’action. Cependant, nous devons tenir compte sans arrêt, pendant l’action en cours, de toutes sortes d’informations qui pourraient venir contrarier notre action : modification de trajectoire, un adversaire qui vient à notre rencontre, etc. Nous mettons en place des mécanismes d’ajustements afin d’atteindre le but fixé au départ de l’action.

Cette possibilité, qu’a l’apprenti de s’ajuster en permanence aux conséquences de son action, se trouve expliquée par la théorie de la copie d’efférence ou de charge corollaire. [EFFERENCE = intellectualisation de la théorie]

Elle met en évidence l’importance de certains mécanismes de régulation qui agissent sous forme de boucles perceptivo-motrices.

Quelques mots d’explication : le moniteur montre le geste parfait à accomplir pour un résultat optimum. L’apprenti va donc s’exercer à copier ce geste d’efférence. Il va d’abord l’imaginer dans ces moindres détails dans sa tête, son  imagination puis l’exécuter.

Deux cas peuvent se présenter au cours de l’action :

Ø      1° si le geste accompli est conforme au geste envisagé (dans la tête - efférence) il est conforme à la copie d’efférence (le geste parfait du moniteur) ce geste est appelé une réafférence, aucune modification de l’action motrice en cours n’interviendra. [REAFFERENCE = concrétisation par mimétisme]

Ø      2° si le geste accompli mérite un ajustement pour des raisons d’adaptations multiples et inopinément, il va y avoir une différence entre efférence et réafférence. Autrement dit, ce qui était prévu n’est plus adapté à la réalité de la situation présente. Il y a une tentative de réajustement par action en retour (feed-back). On appelle exafférence la différence entre réafférence et efférence. [EXAFFERENCE = écart entre intellectualisation et concrétisation physique]

Ø      Autrement dit, il y a un geste modèle parfait - efférence - qu’il faut reproduire pour atteindre le but – copie d’efférence – qui est une image de référence. Si le geste est conforme à l’image de référence – efférence – on appelle ce geste réafférence. Si une différence entre la copie d’efférence et la réafférence existe, ce geste s’appelle exafférence.

Il est important d’insister sur le fait que l’image de référence – qui est associée à l’élaboration du programme d’action ne se constitue que progressivement. Ce qui explique la maladresse du débutant qui ne possède pas encore de référence spécifique à l’action à envisager. Les programmes connus ne sont pas tous spécifiques (par rapport à l’action à mener). Il va donc se constituer au fil des entraînements des « fiches spécifiques » qui lui permettront de s’adapter aux actions futures envisagées en se référant aux conséquences de son geste même de son action sur la base d’informations sur son environnement (nous sommes dans l’après de notre schéma). L’entraînement va progressivement atténuer le contrôle du geste, ce qui libère l’individu et le laisse disponible pour d’autres éléments comme la tactique ou la stratégie.

Les informations externes, essentiellement visuelles chez le débutant, sont progressivement relayées par des informations internes qui contrôleront le bon déroulement des programmes moteurs chez le sportif accompli (sensorialités internes).

Ce phénomène que je viens d’expliquer se retrouve en PNL lorsque un sujet se retrouve devant un échec. On  lui donne un chemin –imaginaire- à construire jusqu’au succès et on lui demande de le répéter en utilisant, si possible, tous ces sens, en ressentant la joie de la réussite. Ce « cinéma » d’abord imaginé puis vécu intensément modifiera le comportement de l’individu s’il est répété matin et soir en s’endormant.

L’apprentissage suit un chemin qui correspond à quatre niveaux de conscience qui passe par :

LE NON SAVOIR INCONSCIENT

C’est l’ignorance totale de connaissances dans un domaine mais pour lequel, peut-être, nous avons le potentiel pour l’exploiter, bien qu’aujourd’hui, cette ignorance ne nous gêne en rien dans notre vie.

ex : la pratique de la physique quantique pour un excellent matheux qui ignore cette discipline dans sa vie de tous les jours.

LE NON SAVOIR CONSCIENT

C’est se rendre compte de lacunes dans son savoir qu’il nous faut acquérir si cela nous est possible. C’est une formation pour apprendre une nouvelle discipline tant sportive que professionnelle.

LE SAVOIR CONSCIENT

C’est l’acquisition, la reconnaissance, la découverte ou redécouverte d’un certain potentiel. C’est une action que je fais en me concentrant sur ce que je fais, c’est une réflexion, une recherche.

LE SAVOIR INCONSCIENT

J’ai appris, intégré un savoir, j’agis maintenant correctement dans un domaine, d’une manière naturelle, sans fatigue. C’est souvent le savoir de « l’habitude »

ex : je conduis en passant les vitesses sans m’en apercevoir.

Si j’illustre mon propos je peux dire :

à 2 ans, j’ai le non savoir inconscient de la conduite d’une automobile,

à 15 ans, j’ai le non savoir conscient de la conduite d’un véhicule,

à 18 ans, j’ai le savoir conscient de la conduite du véhicule,

à 25 ans, j’ai le savoir inconscient de la conduite automobile.

On comprend mieux dès lors que, pédagogiquement, il soit important de renseigner le débutant sur :

¶     Les buts à poursuivre,

¶     Les conséquences de son action afin que les programmes d’actions spécifiques (constitution de l’image de référence, des fiches spécifiques) s’élaborent.

Mais également :

¶     D’aménager des situations appropriées,

¶     De faire répéter l’exercice plusieurs fois,

¶     De faire réfléchir et se représenter les actions entreprises,

¶     De motiver et valoriser l’élève.

Schéma et synthèse sur le fonctionnement de l’individu.

La mémoire, la vigilance et l’attention

La mémoire : le premier de ces mécanismes concerne la notion même de « mémoire » que nous avons évoquée sans préciser ce qu’elle recouvrait. On peut dire que, grâce à la mémoire, l’individu n’est pas obligé d’apprendre et de réapprendre chaque geste ou processus intellectuel à chaque fois qu’il se retrouve devant un fait similaire.

En A.P.S. on parlera de mémoire du mouvement en constatant que l’individu est capable de conserver et de reproduire un geste appris dès qu’il en ressent la nécessité lors d’un match.

Si le mécanisme responsable du stockage et de l’utilisation des souvenirs est connu, on ne sait pas comment fonctionne la mémoire. Plusieurs théories essayent de l’expliquer :

Hyden (1955) précise que le stockage s’effectuerait par modification de certaines molécules de l’ADN, ARN. D’autres neurobiologistes parlent d’engrammage : l'engramme est la trace biologique de la mémoire (trace ou artefact mnémonique) dans le cerveau.

Ce que l’on sait par contre est qu’il n’existe pas d’organe localisé dans le cerveau où serait stockée la mémoire. Certaines structures du cerveau se verraient impliquées dans des rôles différents. Le tri des informations met en jeu les formations axiales (circuit de James PAPEZ), ces formations participe au tri et également à la relance des informations sensorielles. Le stockage solliciterait davantage le cortex associatif cérébral (bibliothèque des souvenirs).

La mémoire qui présente donc plusieurs fonctions pourrait se définir comme étant une activité cérébrale où s’associent :

¶     Des processus dynamiques, mise en mémoire des expériences nouvelles et évocation des expériences passées,

¶     Des processus statiques, conservation – sans aucun doute – sous forme codée, des traces de ces expériences.

Le schéma ci-dessus met en évidence plusieurs mémoires que  l’apprenti va utiliser :

¶     La mémoire sensorielle à court terme : les informations qui arrivent au cerveau à partir du jeu des diverses sensorialités ne seront conservées que durant un laps de temps très court (une seconde environ),

¶     La mémoire à court terme : certaine de ces informations seront conservées plus longtemps, elles solliciteront la mémoire à court terme. Ici la trace mnésique est plus marquée, l’information est conservée durant une période plus longue. Selon l’importance de l’information elle peut durer entre 30 secondes, 1 mn et parfois plusieurs minutes. Par exemple la position de son adversaire à un moment donné et retenir les consignes du moniteur sur un point tactique précis s’il se présente.

¶     La mémoire à long terme : qui est capable d’enregistrer, de stocker de façon durable et dans leur complexité, des séquences de la vie de tous les jours et ce dans tous les domaines.

Nature des informations stockées : ce qui est stocké, lors d’un apprentissage sportif, est l’ensemble des informations qui renseignent et définissent le geste en cours d’apprentissage. Ces informations diverses, de modalités sensorielles et de nature différentes, peuvent s’organiser en :

¶     Informations sur la forme du mouvement à apprendre, c’est à dire des éléments concernant son organisation (diverses sensorialités seront alors sollicitées comme la vision et aussi la sensibilité kinesthésique). Egalement de la liaison entre les éléments – enchaînement de séquences, de temps forts et faibles, accélération etc.

¶     Information sur sa situation dans le contexte général – les éléments qui entourent l’apprenti ou le sportif, la structure dans laquelle il se trouve, ses relations avec son environnement, etc.

¶     Information  sur le but recherché c’est à dire le résultat à obtenir – c’est à dire rester en équilibre sur une barre parallèle, lancer le ballon dans le panier, etc.

Vigilance et attention

Il existe, comme nous venons de le voir, plusieurs mémoires responsables du stockage de l’information. Ce qui est intéressant est de comprendre aussi comment cette mémoire va transformer l’information en souvenirs. Cela dépend de plusieurs facteurs dont la vigilance et l’attention.

La vigilance. Nous avons tous une petite idée de ce que veut dire ce terme. On peut dire aussi que c’est une tension de l’esprit et les psychologues parlent d’activation de l’esprit qui entraîne une élévation du niveau de vigilance. « c’est une capacité physiologique permettant une activité adaptative ».

On peut résumer ainsi : une augmentation de l’activation entraîne une augmentation de la vigilance qui entraîne à son tour une mobilisation des processus nerveux cérébraux. On dit alors «avoir toutes les antennes dehors» - c’est le cas lors de l’écoute active du thérapeute envers son patient. On sait, aujourd’hui, repérer, par diverses techniques, les différents niveaux de vigilance.

On sait aussi que pour qu’une information soit conservée, il faut qu’elle soit accompagnée d’une élévation du niveau de vigilance.

Cette élévation se fait selon le jeu de plusieurs facteurs :

¶     L’intensité du stimulus,

¶     La  nouveauté du stimulus réveille le cerveau, produit une sorte d’état vigile, de tension spécifique. Par exemple employer des termes propres à un visuel à une personne du type auditif équivaut à un coup de tonnerre. (voir le VAKO sur ce blog)

¶     La charge émotionnelle qui est souvent un facteur déterminant, en rapport avec les émotions, la motivation, la coloration affective du message. La perception émotive du moniteur par l’apprenti est primordiale.

Il faut savoir que l’état de vigilance est un état de réactivité de tout l’organisme à tous les stimuli présents. La vigilance amplifie les différents messages qui arrivent au cerveau, ce dernier en facilite le stockage.

L’attention s’accompagne aussi d’une élévation du niveau de l’activité perceptive, motrice, mentale. Si la vigilance se présente comme une sorte d’état de tension généralisée, l’attention suppose une sélectivité. On parle de « sélectivité de l’attention ». On le voit particulièrement en classe selon les matières étudiées. Comme on peut le constater alors, s’il faut un certain état d’éveil, il y a une orientation spécifique.

Ex : je suis attentif aux paroles du moniteur, au comportement du partenaire, à l’oiseau qui passe dans le ciel à ce moment-là, je ne suis attentif qu’à une chose à la fois. Par contre lorsque je suis vigilant lors d’une épreuve qui compte pour moi, je suis dans un état de tension qui met en garde  vis à vis de plusieurs facteurs – ambiance, milieu, partenaires, adversaires, le public qui me regarde…

L’attention peut se définir comme une « orientation mentale sélective comportant un accroissement de l’efficience dans un certain mode d’activité avec inhibition des activités concurrentes ».

On est attentif à une chose après l’autre, elle suppose une focalisation sur un aspect à la fois. Cependant on peut supposer aussi que l’on puisse prendre en compte différents facteurs. On parle alors de déplacement de l’attention. De la parole du prof qui va écrire sur le tableau une formule mathématique par exemple. Ce déplacement de l’attention entraîne aussi une augmentation accrue de l’attention. Un autre aspect qui mérite d’être souligné : l’aspect quantitatif qui entraîne l’accroissement de l’attention.

Nous avons parlé de sélectivité de l’attention et de déplacement pour souligner la nécessité, dans la perspective de l’apprentissage, de balayer tous les éléments d’une situation donnée.

Il faut maintenant évoquer le maintien de l’attention qui n’est pas une faculté inépuisable. Au delà d’une certaine limite – en fonction de l’âge, du sujet – le maintien de l’attention n’est pas illimité. On a pu mesurer l’attention des élèves du primaire jusqu’au collège. L’élève supporte entre 20 à 40 % seulement du temps d’attention requis par les séquences éducatives normales. Les courbes d’attention fructueuses culminent à 3 minutes et s’effondrent au-delà de 8 minutes. Attention, ceci est une moyenne. En cours particulier, nous avons constaté que certains élèves étaient capables d’une attention soutenue qui dépasse les 60 mn. J’ai réussi le maintient de l’attention d’un élève pendant 4h d’affilées l’avant veille d’un oral du bac. Comme on le voit la durée de l’attention n’est pas illimitée. Il nécessite pour le moniteur ou le professeur d’élaborer une pédagogie de l’alternance. L’alternance oscille entre exigence d’attention et phase de relâchement, d’application sur la base de sollicitation diverses de formes ludiques, spontanées, etc.

En résumé, nous savons que l’élève sportif ne peut faire attention à tous les stimuli qui lui parviennent, il doit faire le tri. Acquérir un automatisme gestuel lui permettra de libérer son cerveau pour se concentrer sur une autre attention spécifique à acquérir. On sait, par expérience, que l’individu qui cherche à faire attention à plusieurs choses en même temps est voué à l’échec moteur. Cet échec se traduit par l’expression d’une motricité inadaptée, par de la maladresse.

Maladresse parce que :

¶     Le pratiquant n’a pas mobilisé suffisamment son attention sur un fond de vigilance nécessaire,

¶     Le pratiquant fait attention à des indices peu judicieux pour réaliser son action motrice (mauvaise sélection des signaux),

¶     Le pratiquant oriente son attention sur plusieurs choses à la fois,

¶     Il ne faut pas oublier celles qui sont relatives aux différentes étapes du « fonctionnement de l’individu ».

Les facteurs influençant l’apprentissage

la motivation

On peut dire que la motivation a une valeur énergétique : c’est ce qui pousse, incite, conduit l’individu à entreprendre, à agir, à maintenir ses efforts dans une direction donnée. La motivation est considérée comme un facteur essentiel, décisif, de tout apprentissage et l’apprentissage sportif n’échappe pas à la règle.

Qu’est ce que la motivation ?

Approche psychogénique

PIAGET fait plus référence à l’affectivité qu’au concept de la motivation qui jouerait un rôle énergétique et aussi à un aspect lié à la connaissance (dimension cognitive). Ces deux aspects sont liés, quoique distincts.

Approche biologique de la motivation

L’Homme est un être de désirs, de pulsions et d’affect. Henri Laborit.

Le système nerveux et son rôle

Les différentes découvertes en neurobiologie nous font comprendre que :

1) la seule raison de l’être est d’être, d’exister,

2) la fonction du système nerveux est :

·        d’agir sur l’environnement,

·        d’en contrôler les caractéristiques au mieux des intérêts de l’individu et de son équilibre biologique, « l’homéostasie », qui est de maintenir l’équilibre biologique de la cellule,

·        de maintenir la structure cellulaire de l’individu, donc d’assurer sa survie.

A ces fins l’individu hérite :

1) de l’avoir biologique de ses deux parents selon les lois de Mendel, la « méiose ».

2) de l’acquis par l’apprentissage de la vie grâce aux habitus primaire et secondaire,

3) et des expériences vécues.

Ce que l’Homme engramme dans son système nerveux, depuis la naissance à son insu, et ce qui, en fait, module une personnalité unique mais aux comportements souvent prévisibles.

Le programme génétique de l’Homme aboutit au système nerveux, qui comprend les systèmes endocrinien, neurovégétatif, etc. Le système nerveux se renseigne sur l’environnement externe grâce aux organes des 5 sens, et régule l’harmonie cellulaire au mieux pour l’individu.

Ce système nerveux s’adapte aux nécessités vitales du maintien de la survie de l’individu, de son équilibre biologique :

1) par son pouvoir de mémorisation, c’est-à-dire d’apprentissage,

2) de reconnaître ce qui est bénéfique ou non à la concrétisation de ses désirs.

Les motivations pulsionnelles canalisées par les contrôles, les apprentissages, les automatismes socioculturels seront à l’origine de l’imaginaire ou créativité, fonction spécifiquement humaine qui permet de transformer l’environnement. Actuellement, cet environnement agit plus sur l’individu que l’individu sur l’environnement, c’est ce qui le motive pour interpréter celui-ci et créer.

Dès qu’un individu ressent un déséquilibre, il va tenter de le combler en mobilisant toutes ses facultés, son énergie pour rétablir ce qui, momentanément, a été compromis. Le désir de boire, de manger, sucré ou salé, froid ou chaud sont des appels du corps à satisfaire notre équilibre interne. Ce phénomène existe aussi au niveau motivationnel. Nous verrons tout à l’heure avec A. Maslow les différents besoins que l’homme doit satisfaire.

Par exemple, nous savons que de nombreux pratiquants justifient leur engagement par le plaisir qu’ils ont à bouger mais aussi par une volonté à se dépasser. Or le dépassement de soi consiste souvent à aller jusqu’au bout, à malmener momentanément les fonctions physiologiques et psychologiques. Dans ce sens, la motivation ne peut se justifier par la notion d’homéostasie car elle est alors génératrice de déséquilibres acceptés mais où les bienfaits sont supérieurs aux désordres : on se sent mieux dans sa peau en ayant transpiré car on fait partir les toxines du corps.

Approche psychologique, à partir des notions de besoins

On sait maintenant que l’individu ressent un certain nombre de besoins qui vont le motiver (souvent d’une manière inconsciente) à faire cela…. L’individu va donc se motiver pour entreprendre une action spécifique en vue de l’obtention d’un résultat.

La motivation est productrice d’énergie à partir de besoins et d’impulsions, elle s’aligne sur un but et se traduit par un comportement.

Ces 3 facteurs que nous venons de présenter ici sous forme d’un triptyque essentiel mettent en évidence le rôle possible de l’éducateur, de l’animateur, vis à vis du concept étudié.

Si l’enseignant veut aérer et maintenir une motivation satisfaisante chez son élève, il doit prendre en compte avec bénéfice, chacun de ses trois facteurs.

La stimulation EST en rapport avec l’envie de faire. Le milieu, l’enseignant, l’animateur, le groupe doivent être suffisamment incitatifs pour donner à l’apprenti l’ envie d’entreprendre.

La valorisation est liée à la notion de RENFORCEMENT. Elle s’établit à partir de la jubilation due à l’atteinte de l’objectif fixé, et également à partir des gratifications que l’élève reçoit dans son milieu d’action (par l’entraîneur, les parents, les amis, ses copains).

La sécurisation : cette notion est importante car, pour entreprendre, il faut que l’élève (enfant ou adulte) ne perçoive pas comme trop risquées les conséquences de son action. Pour OSER il faut que la situation offre une certaine garantie d’intégrité physique et psychologique.

On sait  cependant que toute situation doit malgré tout présenter un risque relatif, condition de la stimulation. Trop de risque inhibe l’action, pas assez de risque décourage l’action. Cette idée a bien été mise en évidence par AZEMAR lors de ces travaux sur les jeunes enfants. L’auteur signale que toute action se situe entre un pôle risque et un pôle sécurité. Il parle d’une balance sécurité-risque.

Il est bon de donner les résultats immédiatement à l’élève sur son action. L’élève doit pouvoir se souvenir des comparaisons entre ce qu’il a fait et ce qu’il souhaitait faire. Cette sentence qui sanctionne son action lui permet d’ajuster son action ultérieure. Cette sentence, cette sanction est apportée par une évaluation. L’élève ainsi peut  mesurer le chemin qui lui reste à faire pour parvenir au résultat escompté. Cette volonté d’aider l’apprenant en le renseignant au mieux sur les résultats de son action entre dans le cadre de l’évaluation formative.

Planification de l’apprentissage

1 - Le facteur temps intervient à plusieurs niveaux dans l’apprentissage sportif.

¶     On peut distinguer deux sortes d’apprentissage, soit intense, appelé apprentissage massé, ou celui où sont ménagés des temps de non apprentissage, appelés apprentissage distribué.

Il apparaît que le facteur psychophysiologique – la fatigue – incite à entrecouper les temps d’apprentissage et ceux de non apprentissage où, pendant ces périodes de repos physique, il est souhaitable de ne pas entreprendre d’autres activités physiques afin de fixer davantage les conduites spécifiques à l’apprentissage en cours.

¶     Le facteur temps intervient encore pour orienter les apprentissages des gestes sportifs dans leur rythme d’exécution (alternance de temps forts et de temps faibles.) Au début, l’apprentissage du geste se fait lentement. Cependant l’élève doit associer rapidement le geste l’adresse et la précision.

¶     Enfin, on sait que la maturation motrice en rapport avec l’expérience vécue va introduire, dans l’organisation même de la motricité de l’élève, des modifications. Au début, les actions motrices vont être contrôlées par la prise en compte de messages provenant de la sensibilité extéroceptive (vision et audition principalement). Progressivement les informations transmises le seront grâce au jeu de la sensibilité proprioceptive (muscle, tendon...) Le passage d’un type d’information à un autre invite le moniteur à des actions pédagogiques adaptées. Dans un premier temps l’animateur axera sa pédagogie sur les repères extéroceptifs, puis, par la suite, commencera à questionner l’élève sur ses sensations afin de favoriser le jeu des sensibilités proprioceptives. Cela permet à l’élève de régler sa motricité en retenant les signaux « intérieurs ».

2 – Apprentissage global. Apprentissage fractionné ou analytique.

La méthode globale consiste en « l’apprentissage d’une tâche comme un tout, en ce sens qu’elle est répétée à chaque essai du début à la fin, jusqu’à ce que le but soit atteint ».

Ex : en natation, on incite l’enfant à se déplacer dans l’eau sans qu’il lui soit précisé l’action spécifique et simultanée des bras et des jambes.

A l’opposé, la méthode analytique précise : «  la tâche est divisée en un certain nombre de séquences, chacune d’elles étant apprise comme une unité indépendante, puis jointe aux autres parties. »

En reprenant l’exemple ci-dessus, cela consisterait à insister dans la phase de propulsion, sur le travail des jambes, pris isolément, ensuite sur celui des bras, enfin dans un dernier temps sur un travail associant, dans un même exercice, le travail des bras et des jambes.

Dans la pratique on associe les deux méthodes :

Méthode globale – méthode analytique – méthode globale.

On peut proposer quelques critères qui orientent le choix de l’une ou de l’autre des méthodes.

Le niveau du pratiquant :

Généralement les premiers moments d’un nouvel apprentissage se tournent vers la méthode globale qui permet davantage l’exploration dans toutes les directions de la tâche à exécuter. Ensuite l’élève sera capable de prendre une certaine distance par rapport à la motricité dans laquelle il baigne, on lui fera répéter tel ou tel geste correspondant à une spécificité de la gestuelle technique.

Le degré d’organisation de la tâche à exécuter :

Le degré d’organisation interne des situations sportives semble effectivement jouer comme élément de choix entre les méthodes évoquées.

Là où les tâches sont très structurées, où il est difficile de les décomposer sans risquer de les dénaturer, la méthode globale est préférable. On constate d’autre part que plus les sujets sont familiarisés avec cette méthode et plus ils auront un niveau de développement élevé, plus cette méthode se révélera efficace. Par contre, à l’inverse , lorsque le degré d’organisation interne de la tâche est moins important, il semblerait que l’approche analytique soit préférable.

En fait, alterner méthode globale et méthode analytique donne d’excellents résultats.

Je vous renvoie à « la compréhension du phénomène » développé plus haut.

L’homme est d’abord un animal, un mammifère dont les pulsions ne sont pas toujours contrôlées. Souvent ces pulsions sont des désirs inconscients qui le manipule à son détriment. Dans l’observation de ce comportement animal, le psy remonte à la source de certaines dérives sociales. L’homme, cet animal grégaire par instinct recherche à combler son besoin d’appartenance à un groupe. Généralement, il n’est pas rare qu’il appartienne à plusieurs : groupe professionnel, groupe sportif, groupe intellectuel, etc. (voir dans ce blog les méfaits du groupe)

Tout être humain a une cohérence de besoins ou d’aspirations à être …, à faire…, à réaliser un projet qui n’est pas encore concret. La motivation représente alors cette volition à vouloir combler l’écart entre un niveau de perception de soi à un instant donné et un niveau d’aspiration projetée dans le futur. L’homme agit constamment pour combler des différences et donc pour rester en cohérence avec ce qu’il pense et envisage.

Ceci dit, l’animateur, quel qu’il soit, devra aider chaque élève ou subordonné à se fixer un objectif avec des mini-buts à atteindre, peu éloignés de ses possibilités de réussite : la satisfaction liée à la réussite de la tâche RENFORCE la motivation.

La motivation et l’apprentissage

Nous avons constaté que sans motivation il n’existe guère de possibilité de progrès, de performance.

Tout se passe, au plan physiologique, comme si la motivation entraînait une augmentation de la vigilance du niveau d’activation. Il existe donc une sorte de parallélisme étroit entre :

¶     les niveaux de vigilance,

¶     d’activation,

¶     de motivation.

Il y a une relation particulière entre motivation et apprentissage.

Nous savons qu’une performance est d’autant plus élevée que les sujets se situent à un niveau d’activation, de motivation (ni trop important, ni trop faible). On parle alors d’optimum de motivation. Cette relation prend l’allure d’une courbe en U renversé.

On constate sur ces courbes que :

¶     la performance croît dans un premier temps lorsque la motivation, l’activation augmentent,

¶     la relation entre motivation, activation et performance n’est pas linéaire. La performance va ensuite décroître si la motivation, l’activation continuent d’augmenter.

Autrement dit quelqu’un de trop motivé, de trop activé risque de voir ses performances se dégrader : surmenage donc fatigue excessive. Il va aller au delà de ses limites physiques.

YOUNG – 1943 a démontrer que le niveau optimal d’activation, de motivation, varie également selon la nature des tâches à effectuer.

Regardons avec attention ces courbes.

On constate que plus la tâche est difficile, meilleure est la performance si elle est réalisée à partir d’un niveau de motivation relativement faible. A l’inverse, pour une tâche facile, il convient d’avoir une motivation forte pour réussir une bonne performance.

Avant de terminer, il est intéressant d’étudier l’ensemble des trois données essentielles que sont la sécurité, la stimulation, la valorisation  avec la motivation.

Ces 3 facteurs que nous venons de présenter ici sous forme d’un triptyque essentiel mettent en évidence le rôle possible de l’éducateur, de l’animateur, vis à vis du concept étudié.

Si l’enseignant veut aérer et maintenir une motivation satisfaisante chez son élève, il doit prendre en compte avec bénéfice, chacun de ses trois facteurs.

La stimulation EST en rapport avec l’envie de faire. Le milieu, l’enseignant, l’animateur, le groupe doivent être suffisamment incitatifs pour donner à l’apprenti l’ envie d’entreprendre.

La valorisation est liée à la notion de RENFORCEMENT. Elle s’établit à partir de la jubilation due à l’atteinte de l’objectif fixé, et également à partir des gratifications que l’élève reçoit dans son milieu d’action (par l’entraîneur, les parents, les amis, ses copains).

La sécurisation : cette notion est importante car, pour entreprendre, il faut que l’élève (enfant ou adulte) ne perçoive pas comme trop risquées les conséquences de son action. Pour OSER il faut que la situation offre une certaine garantie d’intégrité physique et psychologique.

On sait  cependant que toute situation doit malgré tout présenter un risque relatif, condition de la stimulation. Trop de risque inhibe l’action, pas assez de risque décourage l’action. Cette idée a bien été mise en évidence par AZEMAR lors de ces travaux sur les jeunes enfants. L’auteur signale que toute action se situe entre un pôle risque et un pôle sécurité. Il parle d’une balance sécurité-risque.

Il est bon de donner les résultats immédiatement à l’élève sur son action. L’élève doit pouvoir se souvenir des comparaisons entre ce qu’il a fait et ce qu’il souhaitait faire. Cette sentence qui sanctionne son action lui permet d’ajuster son action ultérieure. Cette sentence, cette sanction est apportée par une évaluation. L’élève ainsi peut  mesurer le chemin qui lui reste à faire pour parvenir au résultat escompté. Cette volonté d’aider l’apprenant en le renseignant au mieux sur les résultats de son action entre dans le cadre de l’évaluation formative.

Planification de l’apprentissage

1 - Le facteur temps intervient à plusieurs niveaux dans l’apprentissage sportif.

¶     On peut distinguer deux sortes d’apprentissage, soit intense, appelé apprentissage massé, ou celui où sont ménagés des temps de non apprentissage, appelés apprentissage distribué.

Il apparaît que le facteur psychophysiologique – la fatigue – incite à entrecouper les temps d’apprentissage et ceux de non apprentissage où, pendant ces périodes de repos physique, il est souhaitable de ne pas entreprendre d’autres activités physiques afin de fixer davantage les conduites spécifiques à l’apprentissage en cours.

¶     Le facteur temps intervient encore pour orienter les apprentissages des gestes sportifs dans leur rythme d’exécution (alternance de temps forts et de temps faibles.) Au début, l’apprentissage du geste se fait lentement. Cependant l’élève doit associer rapidement le geste l’adresse et la précision.

¶     Enfin, on sait que la maturation motrice en rapport avec l’expérience vécue va introduire, dans l’organisation même de la motricité de l’élève, des modifications. Au début, les actions motrices vont être contrôlées par la prise en compte de messages provenant de la sensibilité extéroceptive (vision et audition principalement). Progressivement les informations transmises le seront grâce au jeu de la sensibilité proprioceptive (muscle, tendon...) Le passage d’un type d’information à un autre invite le moniteur à des actions pédagogiques adaptées. Dans un premier temps l’animateur axera sa pédagogie sur les repères extéroceptifs, puis, par la suite, commencera à questionner l’élève sur ses sensations afin de favoriser le jeu des sensibilités proprioceptives. Cela permet à l’élève de régler sa motricité en retenant les signaux « intérieurs ».

2 – Apprentissage global. Apprentissage fractionné ou analytique.

La méthode globale consiste en « l’apprentissage d’une tâche comme un tout, en ce sens qu’elle est répétée à chaque essai du début à la fin, jusqu’à ce que le but soit atteint ».

Ex : en natation, on incite l’enfant à se déplacer dans l’eau sans qu’il lui soit précisé l’action spécifique et simultanée des bras et des jambes.

A l’opposé, la méthode analytique précise : «  la tâche est divisée en un certain nombre de séquences, chacune d’elles étant apprise comme une unité indépendante, puis jointe aux autres parties. »

En reprenant l’exemple ci-dessus, cela consisterait à insister dans la phase de propulsion, sur le travail des jambes, pris isolément, ensuite sur celui des bras, enfin dans un dernier temps sur un travail associant, dans un même exercice, le travail des bras et des jambes.

Dans la pratique on associe les deux méthodes :

Méthode globale – méthode analytique – méthode globale.

On peut proposer quelques critères qui orientent le choix de l’une ou de l’autre des méthodes.

Le niveau du pratiquant :

Généralement les premiers moments d’un nouvel apprentissage se tournent vers la méthode globale qui permet davantage l’exploration dans toutes les directions de la tâche à exécuter. Ensuite l’élève sera capable de prendre une certaine distance par rapport à la motricité dans laquelle il baigne, on lui fera répéter tel ou tel geste correspondant à une spécificité de la gestuelle technique.

Le degré d’organisation de la tâche à exécuter :

Le degré d’organisation interne des situations sportives semble effectivement jouer comme élément de choix entre les méthodes évoquées.

Là où les tâches sont très structurées, où il est difficile de les décomposer sans risquer de les dénaturer, la méthode globale est préférable. On constate d’autre part que plus les sujets sont familiarisés avec cette méthode et plus ils auront un niveau de développement élevé, plus cette méthode se révélera efficace. Par contre, à l’inverse , lorsque le degré d’organisation interne de la tâche est moins important, il semblerait que l’approche analytique soit préférable.

En fait, alterner méthode globale et méthode analytique donne d’excellents résultats.

Ces 3 facteurs que nous venons de présenter ici sous forme d’un triptyque essentiel mettent en évidence le rôle possible de l’éducateur, de l’animateur, vis à vis du concept étudié.

Si l’enseignant veut aérer et maintenir une motivation satisfaisante chez son élève, il doit prendre en compte avec bénéfice, chacun de ses trois facteurs.

La stimulation EST en rapport avec l’envie de faire. Le milieu, l’enseignant, l’animateur, le groupe doivent être suffisamment incitatifs pour donner à l’apprenti l’ envie d’entreprendre.

La valorisation est liée à la notion de RENFORCEMENT. Elle s’établit à partir de la jubilation due à l’atteinte de l’objectif fixé, et également à partir des gratifications que l’élève reçoit dans son milieu d’action (par l’entraîneur, les parents, les amis, ses copains).

La sécurisation : cette notion est importante car, pour entreprendre, il faut que l’élève (enfant ou adulte) ne perçoive pas comme trop risquées les conséquences de son action. Pour OSER il faut que la situation offre une certaine garantie d’intégrité physique et psychologique.

On sait  cependant que toute situation doit malgré tout présenter un risque relatif, condition de la stimulation. Trop de risque inhibe l’action, pas assez de risque décourage l’action. Cette idée a bien été mise en évidence par AZEMAR lors de ces travaux sur les jeunes enfants. L’auteur signale que toute action se situe entre un pôle risque et un pôle sécurité. Il parle d’une balance sécurité-risque.

Il est bon de donner les résultats immédiatement à l’élève sur son action. L’élève doit pouvoir se souvenir des comparaisons entre ce qu’il a fait et ce qu’il souhaitait faire. Cette sentence qui sanctionne son action lui permet d’ajuster son action ultérieure. Cette sentence, cette sanction est apportée par une évaluation. L’élève ainsi peut  mesurer le chemin qui lui reste à faire pour parvenir au résultat escompté. Cette volonté d’aider l’apprenant en le renseignant au mieux sur les résultats de son action entre dans le cadre de l’évaluation formative.

Planification de l’apprentissage

1 - Le facteur temps intervient à plusieurs niveaux dans l’apprentissage sportif.

¶     On peut distinguer deux sortes d’apprentissage, soit intense, appelé apprentissage massé, ou celui où sont ménagés des temps de non apprentissage, appelés apprentissage distribué.

Il apparaît que le facteur psychophysiologique – la fatigue – incite à entrecouper les temps d’apprentissage et ceux de non apprentissage où, pendant ces périodes de repos physique, il est souhaitable de ne pas entreprendre d’autres activités physiques afin de fixer davantage les conduites spécifiques à l’apprentissage en cours.

¶     Le facteur temps intervient encore pour orienter les apprentissages des gestes sportifs dans leur rythme d’exécution (alternance de temps forts et de temps faibles.) Au début, l’apprentissage du geste se fait lentement. Cependant l’élève doit associer rapidement le geste l’adresse et la précision.

¶     Enfin, on sait que la maturation motrice en rapport avec l’expérience vécue va introduire, dans l’organisation même de la motricité de l’élève, des modifications. Au début, les actions motrices vont être contrôlées par la prise en compte de messages provenant de la sensibilité extéroceptive (vision et audition principalement). Progressivement les informations transmises le seront grâce au jeu de la sensibilité proprioceptive (muscle, tendon...) Le passage d’un type d’information à un autre invite le moniteur à des actions pédagogiques adaptées. Dans un premier temps l’animateur axera sa pédagogie sur les repères extéroceptifs, puis, par la suite, commencera à questionner l’élève sur ses sensations afin de favoriser le jeu des sensibilités proprioceptives. Cela permet à l’élève de régler sa motricité en retenant les signaux « intérieurs ».

2 – Apprentissage global. Apprentissage fractionné ou analytique.

La méthode globale consiste en « l’apprentissage d’une tâche comme un tout, en ce sens qu’elle est répétée à chaque essai du début à la fin, jusqu’à ce que le but soit atteint ».

Ex : en natation, on incite l’enfant à se déplacer dans l’eau sans qu’il lui soit précisé l’action spécifique et simultanée des bras et des jambes.

A l’opposé, la méthode analytique précise : «  la tâche est divisée en un certain nombre de séquences, chacune d’elles étant apprise comme une unité indépendante, puis jointe aux autres parties. »

En reprenant l’exemple ci-dessus, cela consisterait à insister dans la phase de propulsion, sur le travail des jambes, pris isolément, ensuite sur celui des bras, enfin dans un dernier temps sur un travail associant, dans un même exercice, le travail des bras et des jambes.

Dans la pratique on associe les deux méthodes :

Méthode globale – méthode analytique – méthode globale.

On peut proposer quelques critères qui orientent le choix de l’une ou de l’autre des méthodes.

Le niveau du pratiquant :

Généralement les premiers moments d’un nouvel apprentissage se tournent vers la méthode globale qui permet davantage l’exploration dans toutes les directions de la tâche à exécuter. Ensuite l’élève sera capable de prendre une certaine distance par rapport à la motricité dans laquelle il baigne, on lui fera répéter tel ou tel geste correspondant à une spécificité de la gestuelle technique.

Le degré d’organisation de la tâche à exécuter :

Le degré d’organisation interne des situations sportives semble effectivement jouer comme élément de choix entre les méthodes évoquées.

Là où les tâches sont très structurées, où il est difficile de les décomposer sans risquer de les dénaturer, la méthode globale est préférable. On constate d’autre part que plus les sujets sont familiarisés avec cette méthode et plus ils auront un niveau de développement élevé, plus cette méthode se révélera efficace. Par contre, à l’inverse , lorsque le degré d’organisation interne de la tâche est moins important, il semblerait que l’approche analytique soit préférable.

En fait, alterner méthode globale et méthode analytique donne d’excellents résultats.

Ces 3 facteurs que nous venons de présenter ici sous forme d’un triptyque essentiel mettent en évidence le rôle possible de l’éducateur, de l’animateur, vis à vis du concept étudié.

Si l’enseignant veut aérer et maintenir une motivation satisfaisante chez son élève, il doit prendre en compte avec bénéfice, chacun de ses trois facteurs.

La stimulation EST en rapport avec l’envie de faire. Le milieu, l’enseignant, l’animateur, le groupe doivent être suffisamment incitatifs pour donner à l’apprenti l’ envie d’entreprendre.

La valorisation est liée à la notion de RENFORCEMENT. Elle s’établit à partir de la jubilation due à l’atteinte de l’objectif fixé, et également à partir des gratifications que l’élève reçoit dans son milieu d’action (par l’entraîneur, les parents, les amis, ses copains).

La sécurisation : cette notion est importante car, pour entreprendre, il faut que l’élève (enfant ou adulte) ne perçoive pas comme trop risquées les conséquences de son action. Pour OSER il faut que la situation offre une certaine garantie d’intégrité physique et psychologique.

On sait  cependant que toute situation doit malgré tout présenter un risque relatif, condition de la stimulation. Trop de risque inhibe l’action, pas assez de risque décourage l’action. Cette idée a bien été mise en évidence par AZEMAR lors de ces travaux sur les jeunes enfants. L’auteur signale que toute action se situe entre un pôle risque et un pôle sécurité. Il parle d’une balance sécurité-risque.

Il est bon de donner les résultats immédiatement à l’élève sur son action. L’élève doit pouvoir se souvenir des comparaisons entre ce qu’il a fait et ce qu’il souhaitait faire. Cette sentence qui sanctionne son action lui permet d’ajuster son action ultérieure. Cette sentence, cette sanction est apportée par une évaluation. L’élève ainsi peut  mesurer le chemin qui lui reste à faire pour parvenir au résultat escompté. Cette volonté d’aider l’apprenant en le renseignant au mieux sur les résultats de son action entre dans le cadre de l’évaluation formative.

Planification de l’apprentissage

1 - Le facteur temps intervient à plusieurs niveaux dans l’apprentissage sportif.

¶     On peut distinguer deux sortes d’apprentissage, soit intense, appelé apprentissage massé, ou celui où sont ménagés des temps de non apprentissage, appelés apprentissage distribué.

Il apparaît que le facteur psychophysiologique – la fatigue – incite à entrecouper les temps d’apprentissage et ceux de non apprentissage où, pendant ces périodes de repos physique, il est souhaitable de ne pas entreprendre d’autres activités physiques afin de fixer davantage les conduites spécifiques à l’apprentissage en cours.

¶     Le facteur temps intervient encore pour orienter les apprentissages des gestes sportifs dans leur rythme d’exécution (alternance de temps forts et de temps faibles.) Au début, l’apprentissage du geste se fait lentement. Cependant l’élève doit associer rapidement le geste l’adresse et la précision.

¶     Enfin, on sait que la maturation motrice en rapport avec l’expérience vécue va introduire, dans l’organisation même de la motricité de l’élève, des modifications. Au début, les actions motrices vont être contrôlées par la prise en compte de messages provenant de la sensibilité extéroceptive (vision et audition principalement). Progressivement les informations transmises le seront grâce au jeu de la sensibilité proprioceptive (muscle, tendon...) Le passage d’un type d’information à un autre invite le moniteur à des actions pédagogiques adaptées. Dans un premier temps l’animateur axera sa pédagogie sur les repères extéroceptifs, puis, par la suite, commencera à questionner l’élève sur ses sensations afin de favoriser le jeu des sensibilités proprioceptives. Cela permet à l’élève de régler sa motricité en retenant les signaux « intérieurs ».

2 – Apprentissage global. Apprentissage fractionné ou analytique.

La méthode globale consiste en « l’apprentissage d’une tâche comme un tout, en ce sens qu’elle est répétée à chaque essai du début à la fin, jusqu’à ce que le but soit atteint ».

Ex : en natation, on incite l’enfant à se déplacer dans l’eau sans qu’il lui soit précisé l’action spécifique et simultanée des bras et des jambes.

A l’opposé, la méthode analytique précise : «  la tâche est divisée en un certain nombre de séquences, chacune d’elles étant apprise comme une unité indépendante, puis jointe aux autres parties. »

En reprenant l’exemple ci-dessus, cela consisterait à insister dans la phase de propulsion, sur le travail des jambes, pris isolément, ensuite sur celui des bras, enfin dans un dernier temps sur un travail associant, dans un même exercice, le travail des bras et des jambes.

Dans la pratique on associe les deux méthodes :

Méthode globale – méthode analytique – méthode globale.

On peut proposer quelques critères qui orientent le choix de l’une ou de l’autre des méthodes.

Le niveau du pratiquant :

Généralement les premiers moments d’un nouvel apprentissage se tournent vers la méthode globale qui permet davantage l’exploration dans toutes les directions de la tâche à exécuter. Ensuite l’élève sera capable de prendre une certaine distance par rapport à la motricité dans laquelle il baigne, on lui fera répéter tel ou tel geste correspondant à une spécificité de la gestuelle technique.

Le degré d’organisation de la tâche à exécuter :

Le degré d’organisation interne des situations sportives semble effectivement jouer comme élément de choix entre les méthodes évoquées.

Là où les tâches sont très structurées, où il est difficile de les décomposer sans risquer de les dénaturer, la méthode globale est préférable. On constate d’autre part que plus les sujets sont familiarisés avec cette méthode et plus ils auront un niveau de développement élevé, plus cette méthode se révélera efficace. Par contre, à l’inverse , lorsque le degré d’organisation interne de la tâche est moins important, il semblerait que l’approche analytique soit préférable.

En fait, alterner méthode globale et méthode analytique donne d’excellents résultats.

Ces 3 facteurs que nous venons de présenter ici sous forme d’un triptyque essentiel mettent en évidence le rôle possible de l’éducateur, de l’animateur, vis à vis du concept étudié.

Si l’enseignant veut aérer et maintenir une motivation satisfaisante chez son élève, il doit prendre en compte avec bénéfice, chacun de ses trois facteurs.